具体人

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从“抽象学生”走向“具体个人”

作者：余小红林胜

来源：《现代教育科学(普教研究)》2007年第04期

摘要：学生是课堂教学中最重要的基质性要素。但在传统教学中，要么忽视“人”的存在，

要么将学生作为“抽象的人”。只有从“抽象学生”走向“具体个人”，教师才有可能从具体的、有

着丰富个性与体验的生命体的角度出发来进行学生状态的分析，从而促使每个学生都能获得真

实的发展。

关键词：抽象学生；具体个人；传统教学

中图分类号：G42文献标识码：Ａ文章编号：1005-5843（2007）04-0042-03

学生是课堂教学中最重要的基质性要素。因为课堂教学的基本前提是为学生的存在而进行

的教学，其根本目的在于促进学生的主动发展。在传统的教学设计中，虽然也强调对学生状况

的分析，但主要是从以下两个方面展开：学生当前的状态和学生的特征。其中，对学生当前状

态的分析仅仅局限在对学生已有的知识和技能及学习态度的思考；对学生的特征分析主要包

括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、经验背景、以学

习为目标的人际交流等。尽管对学生的特征分析看似很全面，几乎包罗万象、应有尽有，但是

在实践中教师往往很难具体地了解分析和解读学生。这种情况追根究源是受传统教学中的学生

观的影响。

一、传统教学中的学生观剖析

传统教学中的学生观有两种表现形态，一种形态是把学生当作是为知识而存在的，导致了

教学设计中对“人”的忽视；另一种形态是把“以学生为本”作为口号停留在言说，导致了教学设

计中把学生当作抽象的人。

（一）传统教学中对“人”的忽视

1．以教师为本，学生被动接受。其主要表现有两种形式：一是以教为中心，“学”围绕

“教”转。教学关系就是：教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；教师给，学生

收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。二是以教为基础，先教后

学。这一观念更是根深蒂固，它源于我国封建教育中的师法和家法，学生只能跟随教师学，复

制教师讲授的内容。先教后学，教了再学；教多少，学多少；怎么教，怎么学，不教不学。①

2．以知识为本，学生机械学习。在课堂教学中，教师教学等同于教书，学生学习就等同

于读书。学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，领会文字背后的

东西，这样的学习便是机械的学习，即记忆性的学习。这种重文字符号、轻实际内容的教学，

过分地符号化、抽象化、狭窄化，直至陷入语言文字的魔圈中难以自拔，变成文字游戏。

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3．以教案为本，学生服务教案。在传统教学看来，课堂教学是按计划进行的，每节课必

须完成规定的教学进度，这样一课时跟着一课时循序渐进地完成所有的教学任务。怎样做到这

一点呢？那就是按教案上课。每节课的内容和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，课

堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过女书法家 程。从具体实践的角度看，传统教学对

“人”的忽反邪教手抄报内容 视，直接导致了教师在进行教学设计时，往往只关注教材的知识掌握和教学过程的程

序设计，因此，在教学实施过程中，“见物不见人”的状态自然就在情理之中了。

（二）传统教学中的“抽象个人”

1．忽视学生个体前在的状态

课堂教学的灌汤包怎么做 意义就在于促进学生的真实发展。“真实发展”的意义用通俗的话来讲，就是学

生“进入”课堂前的起始状态和“走出”课堂后的终结状态要发生变化。那么学生进入课堂的“前

在状态”究竟如何？许多教师对于这个问题的答案，仅仅是知晓学生昨天已经学习过的知识。

对于今天要教学的知识内容中，哪些学生已有了解，了解了多少？哪些已经有一些生活经验，

是怎样的经验？哪些学生还完全没有接触？教师往往全然不知。教师对具体学生学习的“前在

状态”缺乏了解，就容易把所有学生都当作白纸，这样，具体学生也就变成了抽象意义的学

生。②

2．忽视学生个体潜在的状态

课堂教学要促进学生的真实发展，就是要把学生个体的潜在可能转变为现实的发展。这个

转变的实现是基于教师不仅要相信学生是有潜能可以开发，而且还要为开发他们的潜能创造条

件和提供平台。但是，在传统的教学设计中，教师对学生总是表现出不太放心状态。由于不放

心，所以要把大问题分解成一个个小问题，通过小步走的方式帮助学生来思考问题；由于不放

心，所以问题只能提给个别好学生来回答，通过这些好学生的“替代”思维帮助教师顺利完成教

案；由于不放心，所以教师要一遍遍的重复讲解和示范，通过教师的“替代”思维来表现教学的

完美。所有这些都是为了预防课堂上学生的“节外生枝”，否则就很可能会冷场，遭遇尴尬。正

是由于教师诸如此类的n个不放心，所以留给学生发展的空间相对来说就很有限，有的设计甚

至不留一点空间。在这样的设计中，既看不出教师关于学生活动形式与潜在的思维可能状态的

思考，也看不出教师关于学生在学习过程中可能产生问题、困难与障碍的思考，更看不出教师

关于不同学生如何提出不同教学要求的思考。学生成了教师心目中的“假想学生”，这在某种程

度上也是抽象意义的学生。

3.忽视学生个体之间的差异

达尔文曾经说过，“世界上没有两片完全相同的叶子”，生命体之间的各个方面都存在着差

异。同样，作为生命个体的学生也毫无例外地存在着发展上的差异。由于先天因素以及家庭教

育、网络媒体、课外补习等多种因素的介入，学生之间差异相对于以往来说更为巨大。有些刚

进校的一年级小朋友已经会认3、4千个汉字了，有些只认识2、3百个；有些都会做乘法了，

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有些可能还不会加法。这些差异既意味着人与人之间差异的客观存在，也意味着每个人的独特

性。

然而，教学实践中往往忽视这些差异的客观存在，常常出现两种极端情况：一是有些教师

为了演绎“教案剧”，对学生之间的差异总是视而不见，只是关注少数“主角”，而忽略和冷落了

大部分的观众和群众演员；二是有些教师为了追求合格率而期望消灭学生的差异，往往以牺牲

一部分好学生的发展作为代价来换取一部分困难学生的进步。无论是前者，还是后者，教师大

多会用划一的目标、统一的要求和唯一的评价标准实施“一刀切”的教学。在这样的教学中，

“活生生”的学生同样也成了抽象意属猪和属龙 义的学生。

由此糯米酒的功效与作用 可见，传统教学中的学生观，只是把学生作为“抽象的人”来看待，在教学设计中自然

就不会从具体的、有着丰富的个性与体验的生命体的角度来进行学生状态的分析，实际的教学

中也就不可能将学生作为一个“具体的人”来对待，那么，希望通过课堂教学来促进每个学生的

真实发展就会成为一句空话。

二、建立学生“具体个人”的意识

课堂教学构成中最重要的基质性要素是“人”，包括教师和学生。课堂教学应被看作是师生

人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，所以，课堂教学对于参与其

中的“人”应具有个体生命价值。教育回归生命的重要前提，就是要提升“人”的生命价值。就教

学中的学生而言，需要从把学生只是看作认知体向生命体的本源回归，需要在教学中提升学生

的生命质量。

（一）从忽视学生向关注学生转换

教师怎样对待学生，是从他的“学生观”出发，由他的“学生观”决定的。正因为如此，“新

基础教育”研究十分强调学生观的更新，期望教师要关注学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”

的问题。③

首先，要充分认识学生个体的主动性对于其生命成长的价值。要想使教师在教学中承认和

切实地发挥学生的主动性，并不是一件容易的事情，而且学生年龄越小往往越难做到。但是，

当我们从生命成长的角度来重新认识课堂教学、理解学生个体的主动性时，就不难发现：学生

的课堂生命成长是在教学活动过程中通过主动的参与得以实现的，教师可以帮助、促进学生的

成长，但不可替代学生的成长。“学生是学习活动不可替代的主体，又是教育活动中复合主体

的重要一半。没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的积极主动参与，教育就可能蜕变为

„训兽式‟的活动。靠重复强化和外在诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其后果不仅

是学习质量和效益的降低，更严重的是压抑了人人让座打一字 学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发

展，影响学生积极、主动人生态度的形成，这就使得他们不能真正体会到学习生活的愉悦，体

会到因主动性发挥而得到的精神满足和能力发展。”④

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其次，要认识和重视学生的“潜在性”，它使学生获得真实的发展成为可能。潜在性是相对

于学生已经表现出来和达到的现实发展水平而言的。教师要充分意识到，学生存在着多种发展

的潜在可能性，教育在使学生由多种潜在发展可能性向现实发展确定性转化的过程中起着重要

的作用。因此，课堂教学的主要任务不仅仅是传授知识，更重要的是以知识为载体，通过师生

双边多向、多种形式的交互作用，完成社会所选择的教育目的、内容向学生个体内在身心发展

的转化，完成学生个体由潜在发展向现实发展的转化。当然，要实现外在教育内容向学生个体

内在的转化并不容易，一方面，学生思维空间的拓展必然带来学生信息的丰富性；另一方面，

学生在主动参与的过程中也会呈现出各种不同的，甚至是错误的、幼稚的、不全面的问题和答

案。这样，教师在教学设计时，不仅要事先对学生将会出现的各种可能性进行具体分析，还要

在实际进行的活动中执行设计，并根据实际情境中呈现的状态作出即时的调整。

第三，要承认不同学生之间所存在的差异性，它是推动课堂教学不断发展的重要因素。学

生观中“差异性”的主要含义，是指要承认每一个学生都具有自己的独特性，承认他们每个人都

是唯一的这一个，相互之间存在着差异。在这样的观念支持下，教师将会有意识地去克服在教

育中追求完全趋同、整齐划一的弊病，并且以更为积极的态度去研究差异、发展个体的特长，

使学生呈现出丰富的统一，为各种人才的成长打好基础、提供条件。有了对学生差异性的重新

认识，教师就有可能以积极的态度去直面差异、承认差异、分析差异，并把差异转化为教学的

重要资源。在课堂教学中，教师会主动地激活由学生个体之间的差异而形成的不同的内在资

源，并加以合理利用。在资源呈现的过程中，根据学生的多种状态与具体情境，通过多元多维

的互动形式，使资源围绕主题逐渐条理化，再通过教师的重组，生成出新的具有丰富性、具体

性、开发性和结构性的共同资源，从而推进课堂教学不断向前发展，形成具有丰富内涵、智慧

灵动与生命活力的课堂教学过程。

（二）从抽象学生向具体学生转换

我们需要建立学生“具体个人”的意识。因为“具体个人”的缺失，教学就很难从具体学生的

实际起点出发，教师就可能忘记眼前是一群充满不同情感期待和知识需求的具体学生，教学也

就很难适应具体学生不同的发展需要，每一个学生也就难以在原有基础上实现真实的发展。所

以，教师对学生的认识需要从“抽象学生”向“具体学生”转换。

学生个体所处环境的独特性，课堂教学活动的复杂性，影响学生个体发展因素的多样性，

以及各因素相互之间关系的丰富性，要求我们对学生个体在其所处环境、其生活经历中所获得

的知识和经验、态度和情感等方面进行深入的研究，把学生置于与社会时代、文化背景、生活

环境以及他人之间丰富、复杂和具体的关系之中来考察，在头脑中形成具体学生的形象，这

样，教学才有可能对学生的发展产生真实的意义。惟有如此，教师才不至于忽视学生的各种行

为表现，而是善于从学生的各种状态中作出正确的解读和判断，从而进行有针对性和发展性的

教学。

对具体学生的研究，既是对教师建立“具体个人”意识的要求，又是教师需要具备的重要能

力。因为教学实践活动所表现出的复杂性、丰富性和情境性，不仅给教师提供了创造和发展的

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空间，而且同时也向教师提出了智慧的挑战。教师只有了解学生个体在自己日常生活中哪些事

件对他是有意义的，了解学生个体是怎样形成他现在的独特个性的，通过对学生课前和课中具

体状况的解读和分析，才有可能在教学实施过程中表现出对学生状态的真正关注，才有可能根

据学生的具体状态作出恰当的回应，才有可能在丰富复杂的具体情境中表现出灵活的教学智

慧。这样，课堂教学过程才不会成为仅仅是对预先设计教案的严格执行和机械操作的过程，而

是一种帮助学生解决和克服学习困难与障碍的具有针对性的过程，是一种帮助学生由潜在可能

向现实发展转变的具有发展性的过程，说到底，是一种关注学生实际状态不断地动态调整的互

动生成的过程。

参考文献：

[1]余文森.试析传统课堂教学的特征及弊端[J].教育研究，2001,(5).

[2]吴亚萍.小学数学教学新视野[J].上海教育出版,2006.52.

[3][4]叶澜.更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊，1998,(2).

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