教育的本质是什么

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一、关于教育本质的主要观点及其错位现象.....................................................................1

（一）关于教育本质的主要观点................................................................................1

（二）教育本质“错位”现象分析............................................................................2

二、教育本质的真实意蕴及其思考的前提性逻辑..............................................................3

（一）教育本质既是抽象的，更是实践的..................................................................4

（二）教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”........................4

（三）教育本体的自在性和教育本质的自为性...........................................................4

（四）教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成.................5

三、学习：教育本质之表征..............................................................................................6

（一）教育首先是一种学习.......................................................................................6

（二）现代教育是主体间的指导学习.........................................................................7

（三）现代学校教育是主体间的系统指导学习...........................................................8

教育本质问题是关于教育究竟是什么的问题，这是教育理论界长期以来一直

探讨的问题，也是教育理论和教育实践的根本问题。自有人类，便有教育，教育

具有人类社会的必然性和永恒性。同样，有了教育就有了人类对教育本质的不同

的认识及其影响的实践。然而无论人们如何认识和解释教育，无论社会如何发展

变化，教育都是通过教学使人社会化和知识化的根本功能是不变的。

一、关于教育本质的主要观点及其错位现象

如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，学术界关于教育的本质主要有

以下几种观点：

（一）关于教育本质的主要观点

（1）上层建筑说

上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是

上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和

经济服务。上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教

育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。

（2）生产力说

生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条

件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。生产力说强调

教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。教育事业

是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属性。

（3）多重属性说

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“多重属性说”又可分为两种。第一种观点认为，教育具有上层建筑和生产

力的双重性质。第二种观点认为，教育的本质是它的社会性、阶级性、艺术性和

科学性等各种属性的统一。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在

不断增殖和更新他的质态。形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。

（4）特殊范畴说

有论者提出教育既不属于上层建筑，也不属于生产力，教育像语言一样，是

一种特殊范畴，教育是独特的社会现象。

（5）社会实践活动说

“实践说”的各种观点，一般是以“教育是„„实践活动”的命题形式出

现的，所探讨的实际上是教育的职能。“实践说”阵营里的观点主要有：①教育

是促进个体社会化的过程；②教育是根据一定社会的需要而进行的培养人的活

动；③人们通过教育实践，把柔弱无知的婴儿培养成为能够担负一定社会职责

的成人，所以，教育就是人类自身的生产实践。

（二）教育本质“错位”现象分析

在教育本质的讨论中，不少论者注意分析了教育本质与相关概念的区别、联

系，力图祛除本质论争中的“不和谐音”，使讨论在同一旋律上奏出动人乐章。

（1）“本质”与“归属”

这是教育本质研究中论述较多的一个问题。有论者认为，“生产力说”、“上

层建筑说”等等关于教育本质的分析，实际上触及的并非本质，而是教育的归属

问题。本质与归属是不同的范畴，本质解决的是此事物区别于他事物的根本原因

问题，归属恰恰是要寻找各事物的相同属性进行归类的问题；“生产力说”、“上

层建筑说”等关于教育本质的分析，实际上触及的并非本质，而是教育的归属问

题。

（2）“本质”与“功能”

教育本质的讨论，实际上是与教育职能（功能）的分析分不开的。最初的论

争就是由对教育是阶级斗争的工具抑或（和）生产斗争的工具这两大职能的关注

引发的。有的论者把职能与教育本质等同看待，认为教育职能决定教育本质。

（3）“本质”与“属性”

在讨论中，有论者指出本质与属性既有联系也有区别，一事物在同别的事物

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发生关系时便会表现出多种：属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物

的根本区别的特有属性，才是事物的根本性质，才是事物的本质。但在讨论中，

有不少以属性代本质的论述，“社会实践活动说”和“精神生产说”是对教育职

能的外部表现的概括，它们虽然反映了教育的某些属性，却不可能成为使教育区

别于一切其他社会现象的根本依据。它们只能反映特定关系下的属性，不能反映

任何关系下的普遍性，难免有以“偏”概“全”，以“点”代“面”之嫌。

（4）“本质”与“规律”

本质是组成一事物的各必要要素的内在联系，这一哲学上常见的定义引导着

人们对教育本质的理解，使得一些论者将其与规律——事物发生过程中的本质联

系等同起来。认为研究教育本质实际上就是探讨教育的一般规律问题，并以此出

发，去从教育活动的内部矛盾以及教育与社会生产、经济基础和政治的关系中探

索教育的本质和一般规律。“培养人说”、“知识传授说”、“人类加速自身建构与

改造的实践活动说”等，都是受这种本质观引导的；它们偏重于教育自身联系的

揭示，其弱点在于揭示他物的联系不够。

（5）“本质”与“现象”

本质与现象相对，本质与现象既对立又统一；本质比现象深刻，深藏于现象

之中，现象比本质丰富，反映着本质；本质是可以认识的。对于哲学上对本质与

现象这一对立范畴的理解，似乎并无异议。有论者依此指出，正确认识教育现象

是正确认识教育本质的前提，但揭示教育的本质是对教育的具体现象所进行的科

学抽象，而不是现象的堆砌，要有一个“由表及里”、“去伪存真”的过程。但是，

在教育本质讨论过程中，有论者认为确实存在着不少将本质与现象混同起来的作

法。如“社会实践活动”根本不是讲本质，而只能说是一种现象的概括；这种表

述尽管是对的，但它只是对教育现象的描绘，而不是科学的抽象，不是对教育内

涵的揭示与阐明。

二、教育本质的真实意蕴及其思考的前提性逻辑

教育本质是教育现象之间必然、普遍、内在和稳定的联系，但对这种必然联

系认识的角度或根据不同，对教育本质的认识和实践也就不同。教育本质论的变

化既是随着社会实践和教育实践的变化而变化的，也是随着人对教育认识的变化

而变化的。

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（一）教育本质既是抽象的，更是实践的

教育是一种人的实践活动或行动，活动的本质是在活动中形成和发展的。认

识教育活动的本质必须有思维的抽象，但教育本质形成决不能只停留在思维对教

育实践抽象的层面、状态或水平，更应该是教育实践、教育行动对思维抽象的教

育本质的具体化、操作化、现实化。教育本质是什么或不是什么最终不在人们的

抽象思维中，而在人们的教育活动中，教师怎样教，学生怎样学，教育的本质就

是什么。当然也包括教育管理人员在教育管理的实践中怎样管理教育、管理教师

和学生，学生家长实际上怎样教育自己的孩子，教育的本质就是什么。研究和形

成教育的本质更应该强调教育本质的实践性、活动性、行动性。

（二）教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”

事物的本质既有现象之间的必然、普遍、内在和稳定联系意义上的本质或者

称现象的本质，也有本质之间的必然、普遍、内在和稳定联系意义上的本质或者

称本质的本质。教育本质的本质是指古今中外任何不同层面的教育都共同具有的

绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切事物的根

本特点。教育现象的本质则是指某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相

对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别另一种教育的根本

特点。

事物的本体或事物的本质之本质至少有密切联系的两个方面的含义:一是事

物的最初起始原因或终极原因，社会活动的本体不仅如此也是其最高追求或终极

目标。教育本质论不是揭示教育具有什么根本或本体功能，而是揭示教育如何发

挥其各种功能或教育发挥各种功能的方式，认为教育与社会经济、政治、文化、

科技等发展是相互联系、相互制约和促进、相辅相成的，它们的关系不是简单的

决定与被决定的关系。教育与社会的相互影响或作用都首先要通过观念的变化或

转变然后才能影响到制度和行为操作层面，最后才能影响到物质层面。教育本质

首先决定于人们对社会实践反映形成的世界观、人的本质观、价值观、教育观等

观念，然后是教育实践。教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存

在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。

（三）教育本体的自在性和教育本质的自为性

本体是本质产生和形成发展的原因，本质是本体发展变化的结果；本体作为

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本质的原因是永恒不变的，本质作为本体发展的产物是不断变化的；本体有各种

发展的可能性，本质是本体发展可能性转化成的现实性；本体论揭示的是本质何

以可能成为本质的根源，本质论的任务不是揭示本体是什么，而是揭示本体发展

的结果是什么。

教育起源于教学，教学是教育的本体，但不是教育的本质。教学，即教育者

的教和受教育者的学构成的教学活动是教育的本体，是最基本的教育现象，任何

教育无论如何发展变化都离不开教学，都是在教学基础上发生的发展变化。任何

教育本质及其认识离开教学现象之间的必然联系都不可能构成和反映教育的本

质，但任何构成和反映教育本质的教育现象不仅仅是教学现象，而是包含比教学

现象丰富和复杂的多的教育现象。总之，教育既是一种必然的存在，也是一种自

为的存在，是必然性和自为性的统一。

（四）教育本质是教育本体对教育主体和教育价值结构的统一建构和生成

教育本体、本质、主体、价值和规律以不同方式和结构统一于教育实践之中，

教育实践是教育本体、本质、主体、价值和规律以不同方式和结构构成的统一体。

本质不仅是客体现象间的必然联系，而且是本体及其规律、主体及其价值观之间

的必然联系。本体存在是一切存在的必然联系和统一原因，是存在之源。它支撑

存在，营养主体、潜在价值，选择、建构本质，生成规律，相对于本质具有时间

先在性、自在性和隐匿性。本质存在是一种存在的必然联系和统一原因的结果，

它寓于和源于本体，显现和规范本体，整合价值、主体和规律，相对于本体存在

既具有逻辑先在性、超越性，自为性，又具有现实性，是主体在实践中生成的，

是实践的合理性或合理性实践的规定，是合规律性或必然性，合目的性或应然性、

必要性、可能性，合规范性或可行性、操作性的统一及其建构，是客观世界的自

在必然发生发展规律与主观世界的白为必然需要和追求规律之间的必然联系和

合理建构，是对真、善、美统一的合理性追求。主体形成本体，理解、生成意义，

体认、完善自我，评价、建构和实现本质。价值源于主体，引导本体，决定本质，

影响规律。规律是本体、本质的发展趋势和主体价值取向的必然联系。

教育本质观是由教育主体观和教育价值观决定的，教育主体观和教育价值观

不同，教育本质观也不同；教育本质观不同，教育实践也不同。始于现代、成于

当代的信息社会把人看做交往的人，是主体自己与环境交互作用的经验不断改组

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改造的产物，是永未完成的建构的存在，把教育规定为教师与学生主体间平等交

往、主动对话、相互理解、直接体验的活动过程，是主体间的指导学习。当然教

师的教和学生的学构成的教学和教育生活世界是教育本体，学生和以学生为本原

与目的的教师都是教育的主体。教育规律是主体间交往的规律。教育价值是发现、

挖掘、形成、提升和限定学生主体的价值。学习化社会是这种教育本质观的根据，

教育社会化是这种教育本质观的现实表现。现代教育之所以现代，就在于不断超

越传统和自身本质。

三、学习：教育本质之表征

教育的最基本特征是不断满足社会和个人对指导学习的需要，这是教育发展

的根本动力和最终目的。指导学习是教育最基本的同一性和共同特征——教育本

质。

（一）教育首先是一种学习

首先，教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。教育本质与教育的

归属既有区别也有联系。在任何社会的经济、政治和文化、科技背景下，教育首

先是一种学习活动，这是教育最一般的本质，亦即属本质，既是教育与自然和其

他社会实践活动的本质区别，又是教育与人的认识和实践活动的必然或天然联

系，或者同一性特点。教育的自本质是教育与包括所有自然运动和所有社会活动

在内的世界一切事物的根本区别。教育还可从不伺角度或层面分为许多种类，对

不同种类教育本质的规定，是教育的类本质。

其次，从发生认识论讲，学习与教育既有一定区别又有天然联系。学习和教

育是人的物质生产、精神生产和自身生产的必要条件，普遍存在于人类生产、生

活及其他社会活动之中。从横断层面讲，学习与教育、生产等社会活动是并列概

念。但从时间和逻辑上讲，人的学习先于人的教育，学习是教育的最近或直接属

概念，教育是学习的种概念。教育产生的过程是：首先广义教育从学习中分离出

来，然后学校教育在实质上从广义教育中分离出来与学习相对应或相并列，从形

式上和实质上从生活和生产中分离出来与生活和生产相对应或相并列，既成为学

习又成为生产的种概念。学习是教育的基础，教育是学习的规范和效率的提高。

不论从教育的直接目的和结果还是就教育教学过程说，教育都是为了受教育者的

学习。总之，学习对教育永远具有本原或本体意义。教育就是从学习中分离出来

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由国家、社会和教育者引导和规范的学习。学习既是教育的本体或本原，也是教

育的目的或归宿。学习未必就是教育，教育必定是一种学习。

最后，从分类学讲，人的学习有有意学习和无意学习、自主学习和指导学习

几种最基本类型，教育是指导学习。无意学习是人无意识地获得经验引起的比较

持久的行为变化。有意学习是人有目的地获得经验引起的比较持久的行为变化。

指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。自主学习即自学，是一种学

习者在某种程度上没有教育者指导条件下的或者有或者没有明确意图和目的的

学习。指导学习之中和之外都有有意学习、无意学习和自主学习。指导学习中的

有意学习、无意学习和自主学习当然要受社会、国家和教育者的引导和规范，对

个人和社会发展有重要意义。

（二）现代教育是主体间的指导学习

首先，主体间亦即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代

主义哲学的重要概念。主体间哲学既不同于主体哲学甚至不是主体哲学，又是一

种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。主体是既有社会性，又有自主性、

独特性或个性、创造性的存在。主体性是主体与客体的对应关系中表现出来的主

体属性。一个人借以达到主体性的构成过程称作主体化。主体间性是主体之间在

语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往关系，是

不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。

其次，人们对教育主体的认识是从自我意识较低的二元主体到极端或片面的

自我意识的一元主体再到二元主体合而为一的平等主体或者主体间发展的。中国

古代的学者在论述人的形成和发展时总是把教、育、学、习紧密联系，提出，“学

而优则仕”，“教学相长”，“学而时习之，不亦说乎”，“建国君民，教学为先”，

“教，上所施，下所效”等治学和施教的至理名言。这既可看做他们对教育和学

习的关系认识不很清楚的表现，也可作为他们看到了教育和学习密切联系的充足

理由。但近代以来由于学校教育的迅猛发展使得人们几乎只看到教育的指导和培

养的作用而完全忘记了教育也是一种学习及其对教育的终极意义。近现代史上除

了卢梭、杜威等教育家坚持“儿童本位论”外，几乎所有学者，特别是教育“社

会本位论”者对教育本质的定义都没有把学习及其主体放在应有地位。

最后，传统教育也不是完全不要受教育者的主观能动性，但从整体上说，它

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是把教育者作为主体、把受教育者当做客体来对待的。学习本质上是一种认识活

动，或者认识和实践统一的活动。站在教育者的角度，教育是培养或改造人的社

会实践活动，教育者是教育实践的主体，是人的培养者，受教育者是被培养者。

站在受教育者角度看，教育是教育者指导下受教育者的学习活动和认识自然、社

会和人自身的认识活动，也是教育者自我改造的实践活动，受教育者是学习者，

是学习的主体，教育者是被学习者。受教育者也要实践，但这种实践的真正含义

还是学习：对实践的学习或学习实践。教育既离不开教育者的教，也离不开受教

育者的学，也就是说既离不开教育者这个教育实践主体，也离不开受教育者这个

学习主体。教育是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种指导学习活动，即

主体间的指导学习。

（三）现代学校教育是主体间的系统指导学习

首先，学习和教育都有不同的类型，学校教育是教育的一种，是一种狭义指

导学习。广义的学习包括人和动物的学习。人的广义学习包括无意学习、自主学

习和指导学习。指导学习是学习，也就是教育或教育中的学习。教育又有广义和

狭义之分。如上所述，“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的

思想品德的活动，都是教育”，这与其说是对教育的定义，不如说是对学习的定

义。而真正的广义教育则包括所有或者凡是通过指导学习增进人们的知识和技

能、影响人们的思想品德的活动。没有指导的学习只是学习——无意学习和自主

学习，不是教育。自我教育是指一个人既把自己当做学习者主体，又把自己当做

学习的指导者主体，有目的、有计划地学习的活动，学习与教育的区别关键在学

习是否有人指导，学习有人指导是教育，即便是自己指导自己的学习也是教育：

自我教育。无人指导则是一般的学习和自学。

其次，与学习是教育的基础、教育是学习的规范和效率的提高的道理相同，

广义教育是学校教育的基础，学校教育是广义教育的规范和效率的提高。学校教

育是主体间系统的指导学习。指导学习既包括又不完全等同于培养和知识传递。

指导的基本含义是指示(指引、指向、示范)、引导(吸引、教导、领导)。指导学

习及其教育同时重视教育者的教及其主体作用和受教育者的学及其主体作用，重

视教学主体间的平等对话、交往与理解，重视社会知识对受教育者的影响，重视

教育者鼓励和指导受教育者通过多种途径广泛向社会学习。教育最重要和最根本

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的目的是教会学生学习，这是人生不断追求完善之根本，是国家和民族不断追求

文明、进步、富强和现代化、一流水平之根本。教是为了不教，是对自身的否定，

对学习及其主体的肯定。受教育者通过教育又离开教育成为独立实践和认识或学

习的主体，是教育的最高统一、终极意义和根本价值。

最后，学校教育是主体间系统的指导学习。教育的指导性已经表明了教育的

目的性和方向性，教育的系统性则既规定了学校教育教学知识、课程和教材的逻

辑性，即条理性、有序性，也表明学校教育教学的计划性、组织性特征。

总之，教育活动有一个最基本的同一性和共同特征——教育本质。教育是发

展变化的，不是永恒不变的。然而，教育无论如何变化还是教育，永远具有教育

之所以是教育的人类普遍性和永恒不变性。教育是通过教学形成人的活动。但教

育形成人在不同时代和社会又有不同的认识理念和实践方式。教育本质的变化过

程是从永恒不变的教育本体存在扩展为具有特定规定性的教育具体存在的过程，

是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。

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