蒙台梭利课程

蒙台梭利课程模式(共5页)

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蒙台梭利课程方案

廖丽娟广州大学

一书本知识的的大致梳理

概念：

冯晓霞老师在教材中说到：所谓的各种课程模式（方案），主要就是课程设计

者对三大关系的不同处理而形成的，这三大关系是指——一指社会需求与个体

需要之间的关系，它制约着课程目标的确定；二指知识价值与人的发展之间的

关系，它制约或影响着课程内容的选择；三是教与学的关系，它制约或影响着

课程的组织与实施策略。在简楚瑛《学前教育课程模式》中，对课程模式的界

定，引用的是伊文思的解释，其是指教育计划中之基本哲学、行政与教育成分

之概念性的表征。它包含了内部一致性的理论前提、行政政策和教学秩序，以

达到所预期的教育成果。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。

要素：

课程模式包含有两大要素：

(一)理论基础。即设计者的教育观，尤其是对儿童学习与发展的看法。

(二）课程要素（教育目的、课程内容、教学方法、评鉴）——简楚瑛《学前教

育课程模式》，

蒙台梭利课程方案的理论基础

蒙台梭利的儿童观，有关儿童观呢蒙台梭利说到，

(一)儿童具有“吸收的心智”，所谓吸收的心智是指6岁前的儿童本身具有一

种吸收知识的自然能力。借助于这种能力，儿童能通过与周围环境的密切接触

和情感联系，于下意识、不自觉中获得各种印像和文化，从而塑造自己，形成

个性和一定的行为模式。因而没有人是被别人所教导，每个人都是自我教育而

成的。（这未免夸大了儿童的自我成才能力）儿童吸收心智可分为两阶段(0-3)

为无意识的吸收性阶段，即机能创造阶段；（3-6）为有意识的吸收性阶段，即

创造机能阶段。

(二)儿童发展具有敏感期。蒙台梭利认为儿童对于环境刺激有一定的敏感期，

这种敏感期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应。这敏感期又分为

1、感觉发展敏感期（出生—5岁）儿童不仅有选择的注意周围的环境，而且

开始建立并完善各种感觉功能。

2、语言发展敏感期（出生后3个月）即对人的声音产生极大兴趣，然后对词，

最后才对语言产生兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。

3、秩序感发展敏感期，这里的秩序感指的是对物体摆放的空间位置或生活起居

习惯的时间顺序的适应性。

4、肢体协调发展敏感期：1-4岁，

5、群体发展敏感期（2岁半—5岁），儿童产生对社会团体生活的兴趣，希望

被别人接纳、肯定，也开始学习与人相处的方法。

(三)儿童的发展是在工作中实现的

蒙台梭利认为工作比游戏更适合儿童，因为工作能培养儿童严肃、认真、准

确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯，促进儿童心理的全面发

展。而游戏，特别是假想的游戏会把儿童引向不切实际的幻想。

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蒙台梭利课程方案的课程要素

有关教育目的，蒙台梭利将其归结为两方面：

1、帮助儿童形成健全人格

因为蒙台梭利最初是研究智障儿童，所以她渴望那些精神有疾病的儿童能够拥

有健全的人格立足于这角度，她的健全人格也许只界定在希望孩子能正常，那

么当其教育理论在智障儿童身上得到成功的运用，并进一步成熟完善时，蒙台

梭利便将其教育理论迁移到正常儿童身上相信这时的健全人格又会另有新意，

知情意行德智体美劳的全面和谐发展。

2、建设理想的和平社会

这主要是因为两次世界大战给蒙台梭利带来了极大的内心创伤，内心存有对

“人类和平”的强烈的期望和追求，，因此把建设理想的和平社会作为教育追

求的目的，但是她的“和平”绝非是单指政治、经济等方面的大的国际问题，

而是属于一种更深层意义的人类学的观念，而是将正义和爱深入人心，使得人

类与世界处于一种真正和谐的状态。在蒙台梭利看来，真正的和平意味着正义

的胜利，也就是人类都具有爱的表现。

课程内容

为了达到上述目的，再在考察儿童观的基础上，蒙台梭利将教育内容定位：日

常生活练习（基本动作、社交动作、关心环境的行为、照顾自己的行为）、感

觉教育（视觉，触觉、听觉、味觉、嗅觉、）、数学教育（10以内）、语言教

育（读的教育、写的教育）和文化教育。

教育方法

有了教育目的、教育内容，之后就会涉及如何实施的问题，也就是教育方法问

题，在教育方法上，蒙台梭利非常注重环境的创设，她的有准备的环境要求

（1）秩序，物品摆放、规律的作息时间、地点、例行活动采取相同的步骤

（2）自由（3）真实与自然（4）美感与安全

教师的作用，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导”师，而不是“教”

师，在她的教育理念中，教师是环境的提供者、示范者、观察者、支持者和资

源者。教具分为生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术教具。她的

感观教具具有刺激的孤立性，每一种教具只训练一种感知能力，操作的顺序

性。工作的趣味性和教育的自动性。

评鉴

综合以上，对蒙台梭利的教育方案进行简要评价，因为她最初的教育理念来自

于智障儿童，而后再迁移于正常儿童，那么她的课程势必会在某种程度上低估

了儿童的能力，就好比孤立的感观训练，也许适合智障的孩子，用到广大正常

的孩子身上，效果可能就不会那么明显；其次教具操作步骤和方法的固定性，

势必会限制儿童的创造和想象力；再次是蒙氏方案强调每个孩子根据自己的需

要选择教具、材料，自己进行操作，自我教育，要求环境的安静性，这就限制

了孩子同伴间的互动交流，不利于孩子社会交往技能和语言的发展。

二课外的阅读书刊的一点小小体会

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就蒙台梭利教育阅读了一些相关书籍（蒙台梭利幼儿教育法2002,9出版、蒙台

梭利教学法：理论与实践，高岚、申荷永著、学前教育课程模式，简楚瑛），

那么我所获的一种体会就是：

（一）埋藏于历史深处的知识，是最有价值的。因为在博大精深的蒙台梭利教

育理念的背后，处处都留有早期幼儿教育家思想的印迹。诸如夸美纽斯的“直

观教学法理念”，经过不断雕琢，到了蒙台梭利这儿，就变成了感官教育；卢

梭的重视儿童体能训练的思想，启发了蒙台梭利日常生活练习的教育内容，其

中基本动作（走、站、坐、跑、跳）的教育与练习就是最好的体现；裴斯泰洛

奇的“教学心理化，”在蒙台梭利里看来，就是“吸收性”心智，敏感期，所

以要抓住最适宜的时段教授儿童最适合的东西。

（二）阅读有关蒙台梭利儿童观的期刊文献上，想进一步了解我国学者是如何

解读蒙台梭利儿童观。文献内容无不表明，在蒙台梭利看来，一个婴儿自出生

的那一刻起，就在不断的学习。孩子的成长是孩子自己的功劳，它们通过自我

教育不断地去塑造并完善自己。

学者霍力岩在《试论蒙台梭利的儿童观》中提及蒙台梭利的儿童观：儿童心理

发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现。

蒙台梭利认为儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现，表现在儿童

心理发展具有潜在生命力，心理或精神胚胎期，肉体化过程和吸收性心理。

1.具有“潜在生命力”

蒙台梭利认为人生来具有潜在生命力，它是儿童自我成长发展并形成独特心理

的内在源泉的基本动力，正是这种潜在生命力的分化和发展，使儿童逐渐出现

各种心理现象并形成复杂的心理现象系统。

2具有“心理（精神）胚胎期”

蒙台梭利认为人有“双重胚胎期”。一在出生之前，与动物相同。一在出生之

后，是人类所特有的。双重胚胎期的第一期是在母亲体内的生理胚胎期，这个

胚胎期是人和动物所共有的，是由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器

官、发育成胎儿的过程。第二期是心理或精神胚胎期，是出生以后一年间形成

最初心理萌芽的时期，蒙台梭利认为儿童自出生至能够掌握表明人类特征的独

立行走和语言大致需要一年左右的时间，这段时间是婴儿从心理或精神方面，

一无所有到形成心理或精神胚胎的时期。它经历着和生理胚胎的形成发展同样

的路线，从出生时的精神空白一无所有，经过吸取外界刺激、信息不断地积累

资料，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后发展成一个心理或精神胚

胎，有了心理或精神胚胎，才有以后儿童心理的发展，蒙台梭利认为与生理胚

胎的发展相同，心理或精神胚胎的发展无论其质量还是数量都以一种以后所没

有的令人惊异的速度发展，同样与生理胚胎的发展相同每个幼儿的心理或精神

胚胎各不相同而且更为重要的是如同生理胚胎需要在母亲的子宫内才能生产一

样心理或精神胚胎的形成也需要一个特殊的环境这个特殊的环境既要为心理或

精神胚胎提供精心的保护更要为心理或精神胚胎提供足够的养料主要是各种刺

激

3具有“肉体化过程”

蒙台梭利认为对于婴幼儿来说身体的各部分能够随自己的意志而运动自如是很

重要的，然而婴幼儿身体不能运动自如的原因不在于身体孱弱，而在于感觉器

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官与脑、脑与肌肉联结的神经组织尚不健全。也就是说由于神经系统不发达，

大脑不能支配身体，所以身体不能运动自如，蒙台梭利所谓的肉体化过程就是

基于此而提出的。蒙台梭利把肉体化过程，说成是婴幼儿的身体逐渐在自己意

志的支配下发生行动和逐渐运动自如的过程。蒙台梭利亦把这一过程说成是儿

童逐渐形成人格的过程。她一再强调身体随着意念而行动虽然从表面上看是得

益于身体的发展，然而其本质却是精神的发展，即神经系统的发展，使得身体

的各部分能够动作，是大脑的发展支配着身体各部分的运动。蒙台梭利认为新

生儿的身体手足虽无法自如活动，即他的精神还不能对身体各器官起到支配作

用，但由于新生儿眼耳鼻手足的外形都已具备，所以新生儿已经处在自如活动

的准备状态，即新生儿具备肉体化的可能并进入了肉体化的准备状态。婴儿最

先开始启动的机能是感觉器官，他们通过自己的感觉器官从环境中吸收必需的

东西，并通过所吸收的东西促进指挥各器官运作的人脑中枢及联结中枢与各器

官的神经逐渐发达，从而使儿童的精神得到发展，随之身体也就开始随意志而

运动。

4具有“吸收性心理”

蒙台梭利认为儿童具有吸收性心理，这是一种受潜在生命力驱动的儿童所特有

的无意识的记忆力、吸收环境并加以适应的能力。它表现为，虽然儿童对所经

历的事情不加思考，但他所经历的这些事情都将自然地成为其心理的一部分，

蒙台梭利认为吸收性心理在使儿童形成特定体质的同时，更重要的是使儿童形

成了特定的心理面貌，蒙台梭利把吸收性心理说成是儿童吸收所处地区的气候

自然地理条件，吸收所处地区的风俗等民族文化传统，并将自己塑造成具有适

应当地条件的体质和心理的的人的原动力。蒙台梭利认为正是通过吸收性心理

的作用，儿童才能够适应当地的自然环境，无论生活在哪个国家和地区都不能

例外。不仅如此，蒙台梭利更认为吸收性心理帮助儿童吸收抚育自己的双亲家

族教师等社会关系的人格。吸收了社会环境中的有效成份并形成了自己的心

理。在蒙台梭利看来，在生命的最初几年里儿童正是依靠这种吸收性心理获得

了关于周围世界的各种印象和文化模式，使之成为自己心理的一部分并在此基

础上形成了自己的个性和行为模式。蒙台梭利进而以语言的获得和发展为例说

明了这一问题，她认为在潜在生命力的驱使和支配下，儿童的这种吸收性心理

具有明确的选择性，他们可以在周围的千百种声音中，只选择人的语言进行模

仿，而且他们能不自觉地吸收自己的地方语言包括复杂的文法句法以及发音的

最细微的差别，蒙台梭利认为吸收性心理所要吸收的是环境因素，儿童的心理

发展正是他们积极主动地吸收环境的过程，儿童利用他周围的一切塑造了他自

己，所以她主张在儿童具有吸收性心理的时期为他们提供有准备的环境，使他

们大量吸收有准备的环境，中有益的能够促进其心理健康发展的成份。

蒙台梭利关于儿童心理发展是天赋能力在适宜环境中的自然表现的观点，是她

儿童观思想的核心内容和基本部分。

在《华德福与蒙台梭利幼儿教育模式的比较研究》中了解到华德福教育认为教

育要尊重孩子的人格独立，注重孩子的个性化发展，保护孩子的天性，让教育

成为孩子的教育；教育就是要帮助孩子准备面对生活的挑战和自己的成长。蒙

台梭利认为儿童是一个发育的有机体和发展着的心灵，儿童期是人的发展最重

要的时期，幼儿处在不断生长和自然发展变化的过程之中；儿童发展是天赋能

力的自然表现，是连续性和阶段性的统一，其生命活动不仅通过自发活动呈现

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和发展，还表现为不同阶段的心理发展的"敏感期"。同时，蒙台梭利也相信环

境对儿童的发展起着举足轻重的作用，强调要为儿童创造"有准备的环境"来保

障儿童的自我活动。在儿童观方面，两种教育模式都认为儿童是接受教育的主

体，在教育的过程中要尊重孩子的人格与天性；儿童的社会性发展离不开环境

的作用。不同之处在于华德福教育重视儿童个性的养成，蒙台索利教育则比较

重视儿童发展的关键期。

在《论蒙台梭利的儿童观》中学者王方写到：蒙台梭利认为儿童是独立的不断

发展着的完整个体,他们存在着与生俱来的“内在潜力”。他们不是成人和

教师进行灌注的容器,也不是可以任意塑造的蜡和泥,他们是具有生命力的、

能动的、发展着的活生生的人。

儿童在出生之前已经孕育了一种“心理胚胎”,也就是一幅心理发展的蓝图,

它的发展必须依靠吸收其周围环境中的营养,犹如“生理胚治”在母体内吸收

营养一样。所不同的只是儿童的生理器官在母体内已开始形成,“心理胚胎”

则是儿童出生时才开始发育,这时儿童的大脑空无所有,但它有一种积极的能

动的从周围环境中吸收各种事物印象的能力。因此,我们必须设置一种适合儿

童内在需要和兴趣的,能够诱发儿童自发学习、自动作业的环境。

儿童在其心理发展和学习过程中存在着“敏感期”,即在不同的发展阶段,

儿童表现出对某种事物或活动特别敏感或产生一种特殊兴趣和爱好,学习也特

别容易而迅速。因此,蒙台梭利提倡教育家、教师和父母都应该仔细观察儿童,

研究儿童,了解儿童的自然发展进程及规律,抓住教育的最佳时期,及时给儿

童以引导、帮助和鼓励。

《幼儿的智力潜能开发——蒙台梭利儿童观的启示》该文中提到蒙台梭利的儿

童观主要体现在以下5个方面：

1、儿童作为“精神实体”通过真实生活和秩序寻求自的完美发展。

2、儿童天生具有“吸收性心智”，在有准备的环境中能自己教育自己。

3、儿童的心理发展具有敏感期。

4、儿童的心理发展具有阶段性，在不同发展阶段应该为儿童提供不同的教育。

5、儿童的发展是在工作’中实现的"，工作不仅能让儿童愉悦身心，还能促进

儿童的发展。