幼儿园课程评价

幼儿园课程的评价

课程评价是对课程的价值做出判断的过程。评价课程的价值，

可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比拟、预

测教育的需求，或者确定课程目标达成的程度等。

一、幼儿园课程评价的要素

〔一〕幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足、

课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员

的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开

发和开展新的幼儿园课程；其二是可以满足幼儿教育制定者、幼

儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，

以便管理课程，做出影响课程的各种决策。

〔二〕幼儿园课程评价的人员

幼儿园课程的评价人员由谁承当，取决于课程评价的目的、

种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程

评价的目的是总结性的，那么课程评价人员应从那些不受评价对

象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；如果课程评

价的目的是形成性的，那么评价人员应从那些接近评价对象并具

有评价知识和经验的人中去挑选。

〔三〕幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课

程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指

标那么是评价标准的具体化。

从一般意义上说，课程评价理应客观、公正和标准化，课程

评价的标准和指标也应标准化。但是，课程评价是极为复杂的事，

它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观

会对同样的课程做出不同的判断。因此，从不同的价值观出发，

就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同

的目的、用不同的方式所作的课程评价也会用不同的评价标准和

指标作为课程评价标尺。

例如，在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，

常以课程确定的行为目标作为课程评价指标，这些课程目标本身

比拟行为化和具体化，从上一级指标到下一级指标，多层次的指

标构成一个完整的指标体系，课程目标中所确定的许多具体的、

可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。

二、幼儿园课程评价的取向

在对幼儿园课程做出评价时，必然会表现出某种根本的取向，

反映出课程评价者关注的是幼儿园课程哪些方面的价值。

在幼儿园课程评价中，最常见的取向是形成性评价和总结性

评价。

形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程开展过程中所

获得的材料的分析和判断，调整和改良课程方案，使正在形成中

的课程更为完善。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的

效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。

“形成性评价关注的是课程问题的起因，总结性评价关注的

是课程问题的程度；形成性评价的结果主要是为课程编制者改良

课程所用，总结性评价的结果主要是为了课程决策者提供制定的

依据；形成性评价关注的是课程方案的改良，总结性评价关注的

是评定课程方案整体效果〞。

三、幼儿园课程评价的模式

在幼儿园课程评价中，有许多可供选择的评价模式和方法，

如目标评价模式、CIPP评价模式、外观评价模式、目的游离评

价模式、差距评价模式等等。我们主要介绍一下前三种评价模式。

（一）目标评价模式

目标评价模式主要是在泰勒的“评价原理〞和“课程原理〞

的根底上形成的。

目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程

实施结果之间的契合程度。目标评价模式强调评价从目标入手，

因此，明确地阐述目标是课程评价的重要一环，因为这是课程评

价者要能知道课程目标实际达成程度的根本保证；其次，要确定

课程评价的情境，使儿童有时机表现出课程目标指向的行为；第

三，目标评价模式也特别强调评价的工具和手段，因为它们直接

影响评价结果的信度和效度。

目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中

占领主导地位。但是，目标评价模式强调了预期的课程目标，而

相对无视课程实施的前提和过程，以及其他许多与课程预期目标

无直接关联的因素。目标评价模式强调了评价工具和手段的客观

性和可操作性，而相对缺乏对课程目标价值判断合理性的关注，

往往将诸如创造性、自主性、好奇心等一些不易测量却有价值的

方面排斥在课程目标之外。因此，目标评价模式的运用存在着相

当的局限性。

（二）背景、输入、过程、成果〔CIPP〕评价模式

背景、输入、过程、成果评价模式是决策类型评价模式。它

由四类评价组成，它们是背景评价〔ContetEvaluation〕、输入

评价〔InputEvaluation〕、过程评价〔ProcessEvaluation〕

和成果评价〔ProductEvaluation〕。CIPP是由这四类评价的英

文名称的第一个字母组成的缩略语。

CIPP评价模式的创始人斯塔费比姆认为，课程评价应该为

课程决策者提供有用的信息，而不应该将评价局限于评定课程目

标达成程度。

背景评价，强调的是应该根据评价对象的需要对课程目标做

出判断，评定课程目标是否与评价对象的需要相一致。

输入评价是课程方案的可行性评价，它是为构建决策效劳的，

旨在通过对各种可供选择的课程方案的评价，帮助课程决策者选

择达成目标的最正确手段和途径。

过程评价是为执行决策效劳的，主要通过对课堂实施过程的

实际描述，确定或预测课程本身和实施过程中存在的问题，从而

为课程决策者提供如何修改或调整课程的有效信息。

成果评价是为循环决策效劳的，旨在测量、解释和评判课程

方案的成果，它不只是对课程的最后鉴定，而仍然是对课程质量

控制的一种手段。

CIPP评价模式因为它涉及影响课程方案的诸多因素，比拟

全面、综合性强，可以在课程方面的任何阶段进行，可为课程决

策提供持续往复的信息，对课程决策人员有广泛的效劳性功能。

但是，该评价模式没有提供评价者的价值判断，只是通过提供信

息，要求决策者根据这些信息做出判断，因此，评价的效能取决

于决策者本人。此外，评价的操作过程比拟复杂，难以把握，而

且评价本钱较高。

（三）外观评价模式

外观评价模式是由斯塔克提出的。他主张教育者要考察评价

的全程，倡导了教育评价的外观评价模式。

外观评价模式要求评价者从三个方面收集有关课程的资料。

其一是前提因素，即在课程实施之前任何可能与结果有关系的条

件或因素；其二是过程因素，即课程实施过程中评价对象的各类

活动和交往，以及人与物之间的关系等等；其三是结果因素，即

课程实施所产生的影响。

外观评价模式要求评价者对三个方面的因素既要做出详尽

的描述，又要进行适宜的评判，因为描述和评判都有各自的价值，

只有将两者结合起来，才能完成对课程的全面评价。

外观评价模式注重描述和评判课程在实施过程中所出现的

各种动态现象，并将课程实施过程中前后的资料作为参考系数，

因此评价较为周全。而且，外观评价模式可被用作形成性评价、

总结性评价等各种类型的评价，还可针对不同的评价听取人的兴

趣和需要，作出相应的评价报告。但是外观评价模式也存在其局

限性，例如，将观察和描述作为评价的主要依据，往往会渗入个

人的主观因素；又如，评价的涉及面广，不仅操作较难，而且消

耗较大。

各种课程的评价模式都有其长处和缺乏，在实际操作中，可

根据需要，借鉴多种评价模式的长处，以克服单一评价模式的缺

乏。换言之，应充分发挥评价者的创造力，以评价的实际需要为

出发点，可对单一课程评价模式做合理的修正，亦可从评价内容

或方法等方面入手，综合几种评价模式，使课程评价更趋合理和

有效。

四、幼儿园课程评价的过程

从较为宏观的层面上看，幼儿园课程评价的过程，大致可分以下

五个阶段：

（一）确定目的

课程评价人员要详细说明评价的目的，要识别评价是在哪些

和限制条件下进行的，要决定评价在哪个课程范围中进行以及如

何安排评价的时间，要认定在实施评价后所达成的决策程度等等。

（二）收集信息

课程评价人员要认清评价所需的信息法、途径和手段。

（三）组织材料

课程评价人员要对所搜集到的信息进行编码、组织、储存和

提取，使之有效地运用于评价。

（四）分析材料

课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，对经由处理的

材料进行解释。

（五）报告结果

课程评价人员根据课程评价的初衷，决定课程评价报告的性

质，包括报告的阅读对象、报告的形式以及有关报告的其他事项。