幼儿游戏的分类

第一节儿童游戏的分类方法

根据儿童在游戏中的表现及游戏的内容，我们可以从儿童身心发展这个纵向的角度和游戏自身的表

现形式这个横向的角度来分析考察游戏的分类。

一、根据儿童发展的分类法

以儿童生长发育中出现明显的重要变化为分界线，以儿童年龄发展特征为依据，来划分儿童游戏的

类型，这是一种被广泛接受的游戏分类方法，是以儿童发展阶段为参照系统的分类方法。随着儿童年龄

的增长，他们使用游戏材料的方式不同，游戏的类型也不同。

（一）认知的分类

皮亚杰认为游戏是随认知发展而变化的，他根据儿童认知发展的阶段，把儿童游戏分为感觉运动游

戏、象征性游戏、结构游戏和规则游戏等四类：

1?感觉运动游戏（练习性游戏）

感觉运动游戏是儿童最早出现的一种游戏形式，一般处于从儿童出生到2岁这一阶段。儿童主要是

通过感知和动作来认识环境、与人交往的，他们的游戏最初是通过自己的身体作为游戏的中心，逐渐地

会摆弄与操作具体物体，并不断反复练习已有动作，从简单的、重复的练习中，尝试发现、探索新的动

作，从而使自身获得发展。在反复的成功的摆弄和练习中，获得愉快的体验。游戏的驱力就是获得“机

能性的快乐”、“动”即快乐。该游戏的主要表现形式为徒手游戏或重复的操作物体的游戏。

2?象征性游戏

象征性游戏是2~7岁学前儿童最典型的游戏形式。象征即用具体的事物表现某种特殊意义，游戏中

出现了象征物或替代物，儿童把一种东西当做另一种东西来使用即“以物代物”、把自己假装成另一个

人即“以人代人”，是象征的表现形式。游戏中的主要特征是模仿和想象，角色游戏是其主要的表现形

式。通过象征性游戏，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以象征代替实物并学会用语言符号进行思维，

体现着儿童认知发展的水平。

3?结构游戏

结构游戏是儿童利用各种不同的结构材料来建构、反映现实生活中的物体的活动。它是游戏活动向

非游戏活动的过渡，前期带有象征性，后期逐渐成为一种智力活动。

4?规则游戏

规则游戏是7~11岁的儿童按照一定的规则进行的、带有竞赛性质的游戏，参加游戏的儿童必须在

两人以上。

目前，国外也还有从思维发展的角度来对游戏进行分类的，认为游戏的类型与思维的类型是相对应

的，根据集中性思维和扩散性思维这两种思维类型，把游戏分为集中性游戏与扩散性游戏，给游戏的分

类开辟了新的视角。

（二）社会性的分类

美国学者帕顿（Parten）从儿童社会行为发展的角度，把游戏分为以下六种：

1?偶然的行为（或称无所事事）儿童不是在玩，而是注视着身边突然发生的使他感兴趣的事情，

或摆弄自己的身体，或从椅子上爬上爬下，到处乱转，或是坐在一个地方东张西望。

2?旁观（游戏的旁观者）儿童大部分时间是在看其他儿童玩，听他们谈话，或向他们提问题，但

并没有表示出要参加游戏。只是明确地观察、注视某几个儿童或群体的游戏，对所发生的一切都心中有

数。

3?独自游戏（单独的游戏）儿童独自一个人在玩玩具，所使用的玩具与周围其他儿童的不同。他

只专注于自己的活动，不管别人在做什么，也没有作出接近其他儿童的尝试。

4?平行游戏儿童仍然是独自在玩，但他所玩的玩具同周围儿童所玩的玩具是类似的，他在同伴旁

边玩，而不是与同伴一起玩。

5?联合游戏儿童仍以自己的兴趣为中心，但开始有较大的兴趣与其他儿童一起玩，同处于一个集

体之中开展游戏，时常发生许多如借还玩具、短暂交谈的行为，但还没有建立共同目标。儿童个人的兴

趣还不属于集体，做自己愿做的事情。

6?合作游戏儿童以集体共同目标为中心，在游戏中相互合作并努力达到目的。游戏中有明确的分

工、合作及规则意识，有一到两个游戏的领导者。

（三）情绪体验的分类

比勒根据儿童在游戏中的不同体验形式，将游戏分为四大类：

1?机能性游戏

机能性游戏是一种在身体运动本身看到产生快感的游戏。婴儿期的游戏多属于这种游戏，三四岁以

后完全消失。如动手脚、伸舌头、上下楼梯、捉迷藏等。

2?想象性游戏

想象性游戏也称模拟游戏，指利用玩具来模仿各种人和事物的游戏，一般从2岁左右开始，随年龄

的增加而逐渐增多。如烧饭、木偶戏等游戏。

3?接受性游戏

通过听童话故事、看画册、听音乐等以理解为主的游戏。儿童处于被动地位愉快地欣赏所见所闻的

游戏。

4?制作性游戏儿童用积木、黏土等主动地进行创造并欣赏结果的游戏。从2岁开始，5岁左右较多。

如搭积木、折纸、玩沙、绘画、泥工等。

（四）根据游戏发展理论进行的分类

美国研究者基于实验研究、非正规观察和被试自我报告等的结果，提出了一个游戏的发展理论高月

梅：《幼儿心理学》，浙江教育出版社1993年版，第59~60页。，从中可以看到他们对游戏的分类。

他们将游戏分为六种：

1?探索性活动开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时出现。虽然探

索活动的模式会有所改变，花费的时间会因经验的积累而下降，但这一活动贯穿一生。

2?感觉运动/练习性游戏开始于出生后的4~6月，延续至婴儿、幼儿期的最初的游戏形式。以后继

续发展，每当需要掌握新的技能（如打球等）时，就会有这种练习。

3?假装/象征性游戏在将近1岁时出现，于幼儿期达到明显的高峰。虽然小学儿童仍有明显的象征

性游戏（特别在非公众场合——家中或校外户外活动场中），但游戏的性质变得“小型化”——用纸偶、

玩具兵等小物件来替代游戏者本人；变得“抽象化”——用观念和语言来替代身体的行为；变得更“社

会化”——游戏有了新的定义和喻义（如表演“滑稽短剧”）。

4?规则游戏开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游

戏的雏形。幼儿期有一些通常由成人发起的简单的规则游戏。学龄初期规则游戏的数量和复杂性不断发

展，至小学中期达到高峰，然后发生类似象征性游戏的演化：变得“小型化”——进入桌面游戏；变得

“抽象化”——出现纸笔游戏或猜谜游戏；变得“社会化”——出现运动竞赛和其他一些有正规规则的

游戏。

5?结构游戏当感觉运动/练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因

素的结构游戏逐渐成为主要的游戏形式。小年龄儿童的结构游戏较多地反映具体的事物（如“房子”等），

年长些的儿童则更多地反映抽象的概念（如“战争”或“和平”的情景等）。这些行为持续到青少年期

和成年期，逐渐演化成艺术、手工艺、建筑创作等。

6?象征性规则游戏虽然许多早期的游戏带有象征的因素，许多象征性游戏又带有一定的规则，但

直至小学期象征性规则游戏才成为主要的游戏形式。这类游戏将规则的结构与象征性的内容相结合。这

类游戏盛于青少年期和成年期，基本的规则结构相对稳定，而象征性内容可因年龄、性别或文化背景的

不同而不同。

（五）按发展顺序对假想游戏的分类

另一个按发展顺序而进行的分类（Rubin，FeinandVandenberg，1983，andBee，1989）则

认为儿童的发展过程经历了：［英］戴·冯塔纳著，王新超译：《教师心理学》（第三版），北京大学

出版社2000年版，第45~46页。

1?感觉运动游戏

在出生后的头12个月存在，包括运用各种有效的感觉运动策略探索和操纵物体（比如，把物体放

到嘴中，摇动物体，将它们扔掉和移动它们）。

2.初期的假想游戏在２岁的早期出现，此时儿童开始以他们自己的意图来使用物体，并完全是假想的

（如，用玩具的勺子和梳子来喂和梳理自己）。这种活动的指向仍针对儿童自己的身体。

3.物体假想性游戏在15~21个月时出现，儿童的假想不再针对自己，而开始与玩具或其他人进行

有关的假想游戏（如，用玩具勺子喂玩具娃娃，用玩具梳子梳理妈妈的头发）。

4.代替性假想游戏2~3岁的儿童可以用物体来代替其他事物而不是它们自己（如，一个木块成为

一辆汽车，塑料瓶则成为一艘船）。

5.社会戏剧性游戏在５岁时产生这种游戏，儿童开始扮演一些角色，并假想其他人也如此（如，

一个护士或医生，母亲或父亲）。

6.角色的知觉这标志着又发展了一步，儿童大约从6岁开始，产生给别人安排角色的行为，并对

角色的活动进行精心设计。

7.规则性的比赛从7~8岁开始出现并一直发展下去，儿童逐渐开始用特殊的规则的比赛来替代假

想游戏。

二、根据游戏活动的分类法

从游戏自身横向的角度，按照每一发展阶段中游戏活动的类型对游戏进行分类，这种分类方法对描

述儿童的游戏行为提供了依据。这种分类有的以理论假设为指导，也有的以自然观察为指导来对游戏进

行分类。

分类的方法多种多样，下面我们主要介绍几种主要的分类：

（一）以游戏的特征分类

萨拉·斯米兰斯基（SaraSmilansky）根据游戏的描述性特征，把游戏分为四个阶段：

1?功能游戏（functionalplay）指一些简单的肌肉活动，包括行动的和言语的，开展游戏的目的

是对表现形式加以操作。儿童尝试新动作、模仿自己和他人。游戏使他们了解自己身体的能力，去探索、

体验周围环境。

2?建构游戏（constructiveplay）儿童从形式创造中获得乐趣。通过学习使用材料，他们把自己

看成是事物的创造者。

3?扮演游戏(dramaticplay)用以展示身体技能、创造能力以及社会性技能的象征性游戏。通过现

实与幻想来满足愿望和需要，把儿童世界与成人世界连结起来。扮演角色的两个主要因素是对成人现实

世界的模仿和想象、装扮非现实的游戏。扮演游戏在儿童2岁左右开始，到了3岁左右时，产生了扮演

游戏的最高形式——社会角色游戏(sociadramaticplay)，儿童通过模仿别人的言行伪装成其他人。这

种伪装依赖于言语表达，言语的功能表现在：①表明一个角色，如“我是……”；②识别一个客体的

想象特征，如某儿童手持一块积木对同伴说：“我买了面包回来”；③替代一个动作，如“我在擦玻

璃”；④描述一个情景。

社会角色游戏鼓励言语表达，可以帮助认识一个活动、计划并逐步展开一个情节；保持合作与解决

问题。

4?规则游戏(gameswithrules)开始于学龄期，延续到成年期的主要活动。参与游戏者必须能根

据规则控制行为、活动和反应以有效地参加到集体活动中去。

萨拉·斯米兰斯基界定的这四个游戏阶段，它们会相互交叉或相互平行，有的甚至延续终身。但她

认为一个阶段最终在任何一点上都支配着其他阶段。如果儿童不能参加全部的游戏，将严重地阻碍其认

知和社会性的发展，社会角色游戏在学前期是协调经验、形式切实可行的观念的关键。

斯米兰斯基(Smilansky，1968)将游戏发展的四阶段模型，与帕顿的社会参与分类相结合，形成了

游戏等级(playbierarchy)(Rubinetal.，1978)。这一分类对标定儿童的活动很有用，但是也有两

个局限性。第一，这些发展阶段未被广泛接受。如，一

些单独游戏已相当成熟，结构游戏似乎与表演游戏同时出现而不是更早。第二，它忽略了一些重要

的游戏种类，特别是杂乱无章的游戏（友好地与同伴打闹）和语言游戏。

表4１斯米兰斯基的四阶段游戏发展模型

名称表现

机能游戏简单的身体运动或操作活动，比如砸砖头。

建筑游戏用物体建筑某件东西，如用积木建塔。

表演游戏在游戏中扮演一个角色，如装扮成一个医生。

规则游戏有共同接受的规则的游戏，比如足球、跳房子游戏等。

（二）以游戏的内容分类

布瑞恩·萨顿·史密斯（BrianSuttonSmith）在广泛吸收别人理论的基础上，结合跨文化研究形

成了其独特的游戏分类法。他描述了六种主要的游戏类型：探索、自我检验、模仿、构建、竞赛游戏、

社会角色游戏，而后又将此六种游戏合并为四大类：

1?模仿游戏(imitativeplay)儿童从出生到1岁，重复做自己会做的事情。1岁半时，儿童会延迟

模仿几小时甚至几天，直到一个比较适于重复的时间;2岁时，五官的知觉和认知技能使儿童能模仿他人;

3岁时，在角色中装扮他人；4岁时，角度游戏与想象混合，转化为想象性的社会角色游戏。在集体成

员中可以交换和分担扮演一般角色和主角。

2?探索游戏(exploratoryplay)在婴儿6个月时便出现，以舌和手当做探索的工具，在第二、三

年时，这类游戏增多了，且变得更加复杂。言语探索以笑话、谜语以及同音词的方式一直延续到学龄期。

3?尝试游戏(testingplay)包括对身体技能和社会性技能的自我评价。在第二年，儿童集中学习

大肌肉活动技能；由于身体技能和社会活动的增长，学龄期导致了复杂的躲避游戏(approachavoidance

game)，如捉迷藏。通过此类游戏，儿童不仅学习并加强了身体和社会技能，而且提高了自我意识并学

会了控制记忆和冲动。

4?造型游戏(model?buildingplay)开始于4岁，儿童以富于想象的建造房子等活动为游戏的目的，

并常常伴随着扮演角色或社会角色游戏活动。

（三）以游戏的主题分类

心理学家比拉认为游戏的主题类型是日趋完善的，它主要经历了五种游戏类型：

1?未分化型

这是一种最简单的游戏类型，几乎每隔2~3分钟就出现一种不同的动作，而且每个动作都是无规则

的。如，摆弄玩具或在椅子上跳等。这是1岁左右儿童的典型游戏。

2?累积型

这是一种把片断性的游戏活动连接起来的游戏类型。如，看几分钟画册后，又在纸上乱涂几分钟，

之后又玩起布娃娃来，在1个小时内能进行4~9种游戏。这类游戏一般在2~3岁时比较多见。

3?连续型

这是一种对同一类型的游戏能连续玩耍近1小时的游戏，在一个游戏后连续一种与前一个游戏内容

无关的游戏，或是插入其他的游戏。这种游戏一般多见于2~4岁期间。

4?分节型

这是一种把完整的游戏分成两次或三次来进行的游戏。如，玩腻了画画，就换玩沙子。这种游戏在

4~6岁儿童中较为多见。

5?统一型

延长分节型游戏的时间（1个小时左右）就是统一型游戏。与连续型游戏不同的是，整个游戏是在

统一的主题、目标下进行的，游戏内容彼此有联系，游戏方式也基本一致。这种游戏同分节型游戏一样，

在年龄稍大的儿童中较为多见。

这种分类方法，较为详细地描述了儿童游戏中的游戏动作及游戏主题的稳定性程度。对于游戏主题

的稳定性程度，也有人将它的发展（游戏主题的变化，体现了幼儿游戏的目的性、计划性的发展）分为

三种类型：

（1）无主题。幼小儿童的游戏往往盲无目的，计划性极差，想玩什么就玩什么，不知道自己的游

戏主题是什么。如，婴儿拿钥匙向娃娃嘴里喂食，但还不会把自己想象成“妈妈”，把娃娃想象成“孩

子”，严格说来只是游戏动作而不是真正意义上的游戏活动。

?2）有简单的主题但不稳定。儿童年龄稍长，游戏有了一定的目的性，有了前后较一致的主题，

但主题较简单而不够连贯，很容易受到外界的影响而发生变化。如，儿童在游戏中表现为想一点，做一

点，做完一点再想一点。玩娃娃家时把娃娃哄睡了，后来看见了洗衣的玩具，就把娃娃的衣服脱下。忽

然听到同伴说：“着火啦！”他会马上把娃娃家的家具变成“消防车”，自己也就成了“消防队员”，

投入到另一游戏主题中去。

（3）有明确而稳定的主题。幼儿后期（6岁左右），由于各方面能力的发展，他们在游戏前可以

确定明确的主题，商定游戏规则和彼此间的分工，为游戏做好准备，按游戏的主题展开游戏。如，这时

的孩子玩“娃娃家”，可以分出各种家庭成员的角色，可以有完成场景布置、准备材料等不同的分工，

然后按照设计出的起床、洗、烧饭、进餐、上学或上班、访客、娱乐等情节来开展游戏。有时某一游戏

主题甚至能持续几天或更长的时间。

（四）以利用的替代物分类

游戏替代物的变化，体现了儿童游戏中的抽象性、概括性的发展。表现为以下几个阶段：

1?用与实物相似的替代物幼小儿童往往用与实物相似的替代物游戏，因为他们的思维带有直觉行

动性，思维的抽象性、概括性很差。他们对实物的知觉比对实物所代表的意义在思想上更占优势。所以

此时的游戏依赖于与实物在外形、功用上都十分相似的专用替代物，主要是一些特制的玩具，如炊具、

餐具、娃娃等。如果给他们与实物相似性低的替代物，他们往往会拒绝。有人观察2岁半那一组的孩子，

给他们一辆玩具汽车，要求他们把它当做铲子使用，结果他们中的许多人仅把汽车放在桌上推来推去。

还有一些孩子则干脆拒绝：“不，我不能，这是汽车。”（艾尔德和彼得逊，Elder&Pedeson，1978）

2?用与实物相似性较低的替代物

幼儿中期（4~5岁），随着知识经验的丰富、联想能力的提高，逐渐能脱离专用替代物，选择一些离开

原来实物功用的替代物。此时的孩子，思维有明显的具体形象性，虽然不能完全离开实物，但一般来说

意义已比实物重要。替代物与实物的相似性减少，通用性增大，一物可以多用。如小棒可以分别代替筷

子、刀、勺、炒菜铲、擀面杖、注射器、体温表等。儿童年龄越大，使用替代物的范围也越大。有人用

相同数量的游戏材料让不同年龄组的孩子来作替代物，结果3~3岁半组代替了35种物品，3岁半~4岁

组代替了54种；而4~4岁半组被替代物数量多达76种。

3?不依赖于实物（用语言、动作等）的替代幼儿晚期（6~7岁）思维逐渐向抽象性、概括性过渡，

对事物的关系、意义有了更深的理解，心理活动的随意机能也进一步发展，在游戏中表现出可脱离实物，

完全凭借想象以语言或动作来替代物品。如用斟酒的动作和小心翼翼的端杯动作来替代酒，尽管实际上

杯中空无一物，甚至根本不需要“杯”；用朝空中抓一把、撒向小锅的动作配以语言“放点盐”来替代

“炒菜”中所需要的“盐”等等。

（五）依据游戏教育作用的分类

苏联的学前教育注重从教育角度研究游戏，根据教育实践中如何以游戏作为促进发展的途径，依游

戏的教育作用进行分类，将游戏分成两大类：

1?创造性游戏包括角色游戏、结构游戏和表演游戏。此类游戏由儿童自由玩。

2?有规则游戏包括体育游戏、音乐游戏、智力游戏等。此类游戏由教师组织儿童进行。

苏联也有学者把游戏分为四类：模仿性的游戏、创造性的游戏、有规则的游戏、民间的游戏。

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第二节幼儿园游戏分类

我国幼教界在学习和借鉴国外游戏理论的基础上，在实践中形成了幼儿园实用的游戏分类。

一、幼儿园游戏分类的几种形式

（一）创造性游戏和有规则游戏

此类游戏的分类受苏联的影响较大，它便于教师了解游戏的教育作用，可以根据需要选用。这是目

前我国广大幼教工作者一致公认的分类方法。但容易给幼儿园游戏的开展带来误区。

（二）主动性游戏和被动性游戏朱邓丽娟等：《幼儿游戏》（上册），北京师范大学出版社1994

年版，第121页。

1?主动性游戏儿童除了需要智力活动外，更需要运用肢体、肌肉的活动去进行游戏，儿童可以自

由控制游戏的速度，也可以按自己的意愿来决定游戏的形式，如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游

戏、玩沙、玩水、唱歌。根据不同的游戏方式，主动性游戏可以再分为以下四种：

（1）操作性游戏：运用四肢大小肌肉的活动来进行的游戏。大肌肉活动，如需手脚协调的攀、爬、

抛、捉等动作；小肌肉活动，如推拉玩具、搓油泥、拼图等，需运用手腕、手掌、手指等才能进行。

（2）建造性游戏：儿童利用大小积木或拼插玩具来制作房屋、桥梁或其他物品。

（3）创作性游戏：需要儿童用心去创作、运用简单的材料制作物品，以表达其创作力。一切美工

活动、玩沙、玩水游戏均属于此类。

（4）想象性游戏：利用现有的物件或玩具，凭自己的想像力来进行想象性的扮演角色的游戏。

2?被动性游戏属于较静态的活动，儿童只需观看、聆听或欣赏，而不需进行体力活动，如看图书、

听故事、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。

（三）手段性游戏和目的性游戏宫再英：《幼儿园自选游戏成果发布会》，《学前教育》，1996

年第3期。

手段性游戏是指以游戏的方式达到教育教学的目的，即教学游戏化。

目的性游戏是指为儿童提供为玩而玩、获得游戏性体验的条件。

此两类游戏的分类各有其独特的意义。手段性游戏把游戏作为教育教学的手段，教师的控制程度较

大，而儿童却不能完全依自己的愿望自主地游戏。而目的性游戏则注重游戏活动本身，幼儿可以主动支

配自由的行为，自由参加游戏。使儿童在活动过程中体验快乐并使个性、情绪及社会性方面得到发展，

这种真正意义上的儿童游戏在实践中由于教师缺乏操作性的指导，致使游戏流于形式。

（四）游戏的三维度分类法

方展画（1990）方展画：《幼儿游戏的类型》，《幼儿教育》，1990年第12期。提出应从三个维

度来对游戏进行分类，这三个维度包括：个体——社会维度、生理——心理维度、认知——情绪维度；

其中又分为五类：满足型游戏、适应型游戏、运动型游戏、认知型游戏、情感型游戏。

上述几种分类方法，在实践中被广泛采纳的还是第一种，这种分类也存在一定的问题。

二、幼儿园游戏分类存在的问题邱学青：《对幼儿园游戏分类问题的思考》，《学前教育研究》

（长沙），2000年第3期。

长期以来，人们习惯于将幼儿园游戏分为创造性游戏和有规则游戏（也称教学游戏）两大类，其中

创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏，有规则游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏。这

种分类的方法对于幼儿园教育教学管理是有利的，对于教师的具体操作也是有利的，教师可以根据需要

灵活选用各种游戏。但它同时也给幼儿园游戏的开展造成许多误区。具体表现在以下几个方面：

第一，对两类游戏的本质特征认识不清。

幼儿园教师对两类游戏的本质区别及功能缺乏认识，各类游戏对儿童身心发展的不同作用也认识模

糊，把两类游戏放在一个水平上来相提并论，致使幼儿园教师在重上课、轻游戏的同时，出现重有规则

游戏、轻创造性游戏的局面。要么认为幼儿园游戏就是教学游戏，以组织有规则游戏来代表幼儿园的游

戏活动；要么将两类游戏在时间上、空间上截然分开，一段时间开展有规则游戏、另一段时间开展创造

性游戏，教师组织的有规则游戏基本上能得到保证，而体现幼儿自主的创造性游戏则很难得到保证。

第二，把教学游戏等同于有规则游戏。

幼儿园教师在组织教学游戏时，往往利用有规则游戏的名称，将教学内容冠以游戏的形式加以传授

或复习巩固，其目的是使孩子更好地掌握知识。如“科学游戏”、“计算游戏”、“分类游戏”、“语

言游戏”等。在整个游戏过程中，教师是活动的发起者、组织者、监督者，在游戏中强调外加的规则，

幼儿处于被动地位，享受不到游戏的自主与快乐。造成幼儿园上课与游戏无法区分，都以上课形式出现

的局面，幼儿则认为这种游戏是上课的游戏。

第三，从字面意思来解释游?的功能。

认为创造性游戏就是具有创造性，而有规则游戏就是有规则的。这样理解势必造成除了创造性游戏

而外，其他游戏都是没有创造性的游戏；除了规则游戏，其他游戏都是没有规则的游戏。显然，这种理

解是片面的，将严重影响幼儿园教师对游戏的正确理解与组织。

三、两类游戏的区别与联系

1?创造性游戏与有规则游戏的区别

创造性游戏其自由玩耍的意思与英文“play”意思相似，有规则游戏其有组织的意思与英文“game”

相似。而“play”与“game”二者在词义上是有区别的。作为名词前者表示“玩耍”、“娱乐”、“轻

松愉快”等意思；后者表示“游戏”、“比赛”、“遵守规则”、“照章行事”等意思。作为动词前者

表示“玩”、“扮演”、“轻快移动”、“不规则的自娱自乐”、“秘密行事”等意思；后者表示“赌

博”、“投机”、“碰运气”、“追求共同目标”等意思。由此可见：创造性游戏的本意是不追求外在

结果的自由玩耍，它强调的是自娱自乐；有规则游戏的本意是遵守规则的游戏、追求共同目标的比赛，

它强调的是整体的相互关联。因此，为了区分的方便，我们可以将创造性游戏称做玩耍游戏（也有称之

为纯游戏），将有规则游戏称做规则游戏或竞赛游戏。

从游戏的态度倾向来看，玩耍游戏是以自我为中心，自娱自乐地扮演自己喜欢的角色，享受过程体

验，不在乎别人的想法；角色间只是简单的系列而没有组成一个完整的整体，儿童可以一会儿这样玩、

一会儿那样玩，一个角色不参加并不会影响玩耍游戏的进行。规则游戏是帮助幼儿去自我中心化的方式，

参与者形成一个整体，必须采取别人的态度，并允许其他人的态度来决定将要做的、与某种共同目的有

关的事情；规则游戏则可能会因为缺乏一个人而无法进行下去。

从经验的角度来看，儿童在玩耍游戏中所反映的经验是零散的，是他们对现实生活中别人经验的模

仿和学习，是一种将外在经验逐步内化为自身经验的过程。例如：儿童玩“娃娃家”、“医院”、“戏

院”等游戏都是对这些主题角色的模仿。以角色的方式来玩耍，在模仿学习中内化经验，把自己想象成

社会生活的成员。儿童在规则游戏中所运用的经验是他自己的经验，是已经内化为儿童自身经验体系中

的经验。例如：儿童玩“跳房子”、“捉迷藏”、“玩泥沙”等游戏规则必须以他自己的经验来进行，

否则游戏无法玩下去。

从游戏规则的角度来看，玩耍游戏的规则是隐性的、多元化的，采纳不同的规则会导致不同的游戏

行为发生。而规则游戏的规则是显性的、单一化的，游戏者必须接纳同一个规则，游戏才能继续进行。

从儿童人格发展来看，儿童在玩耍游戏中是模仿别人，没有自己明确的性格，也没有明确的人格。

而规则游戏是使有组织的人格从其中产生出来的情景，儿童完全在于自己的经验之中，自己特有的性格

在游戏中逐渐显现。

2?创造性游戏与有规则游戏的联系

在儿童看来游戏就是一个整体，并无什么区别，要是有什么区别的话，可能只是名称和玩法的不同。

例如：“过家家”、“跳房子”、“猜谜语”、“搭房子”是游戏的共同组成部分。就好比不同类别的

人，他们本身是一个统一的整体，都具有人的属性。玩耍游戏和规则游戏都具有以下几个特征：

（1）都是幼儿自愿发起的活动

年幼时最先出现的游戏是创造了许多看不见的、想象性的伙伴，并把这些伙伴作为玩耍的对象，一

个儿童可以扮演成妈妈、老师、警察等。游戏的乐趣在于模仿他人、扮演其他人的角色。随着年龄的逐

步长大和社会性的发展，儿童游戏的兴趣在于与同伴的相互作用中体验游戏的快乐，规则在游戏中起着

决定性的作用。对于幼儿来说，这些游戏都让他们感到“开心”、“好玩”。

（2）活动的主体都是幼儿

在游戏中玩什么、怎么玩、需要什么材料、在什么地点、和哪些人玩等，都是由幼儿自己决定的。

他们在游戏中充分地体验游戏带来的愉快和乐趣，全身心地投入到游戏中，始终处于积极、主动的活动

状态，这正是游戏的魅力所在。

（3）是有别于日常生活的活动

在成人看来，儿童的游戏是杂乱无章的。但在儿童游戏的世界里，它们是有序的。一个封闭的空间

时常被他们标示出来，物上的或是观念上的，都从日常生活中被圈化出来。在这个空间里，游戏举行、

规则通行。游戏一旦结束，幼儿立即会回到现实。儿童并不仅仅是玩，他们就生活在游戏中，作为生活，

他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地，超越时空的。儿童就是游戏，通过游戏，他们建立起通向

未知的道路，通向此时此地以外的领域。

四、游戏分类在幼儿园游戏中的运用

（一）幼儿园各年龄班游戏的类型是不同的

皮亚杰认知发展的游戏理论指出：0~2岁儿童的游戏是练习性游戏，儿童“动”即“乐”；随着表

象的发展，练习性游戏变成了象征性游戏；同时随着儿童的逐步社会化，练习性游戏变成了规则游戏；

有少部分向着真正的适应发展，变成了严肃的工作。2~7岁儿童的游戏主要是象征性游戏，其中4岁以

后的儿童由于思维及能力的发展，象征性游戏逐渐减少，取而代之的是结构游戏?规则游戏。皮亚杰认

为结构游戏是象征性游戏向非游戏活动的过渡，它最初包括有象征性的成分，以后逐渐变成真正的智力

活动。由此我们可以明确，幼儿园（3~6岁）的游戏应该有年龄划分，小班及中班前期的游戏应该以玩

耍游戏为主，根据幼儿的特点及需要，适当增加简单的规则游戏；中班后期开始逐渐增加结构游戏及规

则游戏的成分，以满足幼儿智力及体力发展的需要。因此，幼儿园教师在组织游戏的时候，要考虑本班

幼儿的年龄特点及游戏的情况，不能盲目照搬，或以偏概全。

（二）幼儿园各年龄班游戏的材料是全面的

游戏本来就是一个统一的整体，在组织游戏时，不同的游戏主题及材料应该是同时存在于幼儿的视

野之中，以便幼儿能根据自己的经验及需要，自主地选择游戏。幼儿游戏的主题是和他们的发展紧密联

系的，不同年龄幼儿游戏的主题基本上都与他们生活的经验紧密联系，大部分主题是相同的，但所反映

的内容情节则是有年龄层次的，大致体现了从玩耍游戏向规则游戏过渡的规律。因此，在提供游戏材料

时，应注意给年幼的孩子以提供成型玩具为主，适当提供一点半成型玩具；随着年龄的增长，逐步增加

玩具的种类和半成型玩具的数量。教师不应该人为地增加或限制幼儿游戏的主题及内容，而是应该通过

游戏更好地促进幼儿的发展。

（三）幼儿园教学游戏是为教学服务的手段

教学游戏是教师为了完成一定的教学任务，利用游戏的形式创编的游戏。它的主要目的是追求幼儿

复习巩固的结果，游戏的主体是教师而非幼儿，做游戏是满足教师的愿望，而不是幼儿的需要，幼儿在

游戏中并不能体验到轻松和快乐。因此，教学游戏实际上只能是教学手段，是幼儿园教学游戏化的初步

体现。教学游戏和规则游戏是不同的，教学游戏没有体现游戏的特征，尽管教师在组织游戏中一再强调

规则，但规则是教师外加给幼儿的，根据需要可以随时改变的。幼儿在游戏中即使出现了不遵守规则的

现象，但并没有对游戏造成什么影响，幼儿也并不能体验到违反规则的不良后果，建立不起遵守规则的

意识，从而也无法将其内化成自身的需要，它不能算是真正意义上的游戏。因此，我们不能以为安排了

几个教学游戏，让孩子在那里安静地操作，就是给幼儿提供了游戏的机会。