什么是幼儿游戏

第二节幼儿园游戏分类

我国幼教界在学习和借鉴国外游戏理论的基础上，在实践中形成了幼儿园实用的游戏分

类。

一、幼儿园游戏分类的几种形式

（一）创造性游戏和有规则游戏

此类游戏的分类受苏联的影响较大，它便于教师了解游戏的教育作用，可以根据需要选

用.这是目前我国广大幼教工作者一致公认的分类方法.但容易给幼儿园游戏的开展带来误

区。

（二）主动性游戏和被动性游戏朱邓丽娟等：《幼儿游戏》（上册），北京师范大学

出版社1994年版，第121页.

1主动性游戏儿童除了需要智力活动外，更需要运用肢体、肌肉的活动去进行游戏，

儿童可以自由控制游戏的速度，也可以按自己的意愿来决定游戏的形式，如绘画、手工、玩

积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌。根据不同的游戏方式，主动性游戏可以再分

为以下四种:

（1）操作性游戏：运用四肢大小肌肉的活动来进行的游戏。大肌肉活动，如需手脚

协调的攀、爬、抛、捉等动作；小肌肉活动,如推拉玩具、搓油泥、拼图等，需运用手腕、

手掌、手指等才能进行.

（2）建造性游戏：儿童利用大小积木或拼插玩具来制作房屋、桥梁或其他物品。

（3）创作性游戏:需要儿童用心去创作、运用简单的材料制作物品,以表达其创作力。

一切美工活动、玩沙、玩水游戏均属于此类。

（4）想象性游戏：利用现有的物件或玩具,凭自己的想像力来进行想象性的扮演角色

的游戏。

2被动性游戏属于较静态的活动，儿童只需观看、聆听或欣赏，而不需进行体力活

动，如看图书、听故事、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。

（三）手段性游戏和目的性游戏宫再英：《幼儿园自选游戏成果发布会》,《学前教育》，

1996年第3期.

手段性游戏是指以游戏的方式达到教育教学的目的，即教学游戏化。

目的性游戏是指为儿童提供为玩而玩、获得游戏性体验的条件.

此两类游戏的分类各有其独特的意义。手段性游戏把游戏作为教育教学的手段,教师的

控制程度较大，而儿童却不能完全依自己的愿望自主地游戏。而目的性游戏则注重游戏活动

本身，幼儿可以主动支配自由的行为，自由参加游戏.使儿童在活动过程中体验快乐并使个

性、情绪及社会性方面得到发展，这种真正意义上的儿童游戏在实践中由于教师缺乏操作性

的指导，致使游戏流于形式.

(四）游戏的三维度分类法

方展画（1990）方展画：《幼儿游戏的类型》,《幼儿教育》，1990年第12期.提出应

从三个维度来对游戏进行分类，这三个维度包括：个体—-社会维度、生理-—心理维度、认

知-—情绪维度；其中又分为五类：满足型游戏、适应型游戏、运动型游戏、认知型游戏、

情感型游戏。

上述几种分类方法，在实践中被广泛采纳的还是第一种，这种分类也存在一定的问题。

二、幼儿园游戏分类存在的问题邱学青:《对幼儿园游戏分类问题的思考》,《学前教

育研究》（长沙），2000年第3期。

长期以来，人们习惯于将幼儿园游戏分为创造性游戏和有规则游戏（也称教学游戏）两

大类，其中创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏,有规则游戏包括智力游戏、音

乐游戏、体育游戏。这种分类的方法对于幼儿园教育教学管理是有利的，对于教师的具体操

作也是有利的，教师可以根据需要灵活选用各种游戏。但它同时也给幼儿园游戏的开展造成

许多误区。具体表现在以下几个方面：

第一，对两类游戏的本质特征认识不清。

幼儿园教师对两类游戏的本质区别及功能缺乏认识，各类游戏对儿童身心发展的不同作

用也认识模糊，把两类游戏放在一个水平上来相提并论，致使幼儿园教师在重上课、轻游戏

的同时，出现重有规则游戏、轻创造性游戏的局面。要么认为幼儿园游戏就是教学游戏，以

组织有规则游戏来代表幼儿园的游戏活动；要么将两类游戏在时间上、空间上截然分开，一

段时间开展有规则游戏、另一段时间开展创造性游戏，教师组织的有规则游戏基本上能得到

保证，而体现幼儿自主的创造性游戏则很难得到保证.

第二，把教学游戏等同于有规则游戏。

幼儿园教师在组织教学游戏时，往往利用有规则游戏的名称，将教学内容冠以游戏的形

式加以传授或复习巩固，其目的是使孩子更好地掌握知识。如“科学游戏”、“计算游戏”、“分

类游戏"、“语言游戏”等.在整个游戏过程中，教师是活动的发起者、组织者、监督者，在游

戏中强调外加的规则，幼儿处于被动地位,享受不到游戏的自主与快乐。造成幼儿园上课与

游戏无法区分，都以上课形式出现的局面，幼儿则认为这种游戏是上课的游戏.

第三，从字面意思来解释游？的功能.

认为创造性游戏就是具有创造性，而有规则游戏就是有规则的。这样理解势必造成除了

创造性游戏而外，其他游戏都是没有创造性的游戏；除了规则游戏，其他游戏都是没有规则

的游戏.显然，这种理解是片面的，将严重影响幼儿园教师对游戏的正确理解与组织.

三、两类游戏的区别与联系

1创造性游戏与有规则游戏的区别

创造性游戏其自由玩耍的意思与英文“play”意思相似，有规则游戏其有组织的意思与英

文“game"相似。而“play”与“game”二者在词义上是有区别的。作为名词前者表示“玩耍”、“娱

乐"、“轻松愉快”等意思；后者表示“游戏”、“比赛”、“遵守规则”、“照章行事"等意思。作为动

词前者表示“玩”、“扮演”、“轻快移动"、“不规则的自娱自乐”、“秘密行事”等意思；后者表示“赌

博”、“投机”、“碰运气”、“追求共同目标”等意思。由此可见：创造性游戏的本意是不追求外

在结果的自由玩耍,它强调的是自娱自乐；有规则游戏的本意是遵守规则的游戏、追求共同

目标的比赛，它强调的是整体的相互关联。因此，为了区分的方便，我们可以将创造性游戏

称做玩耍游戏（也有称之为纯游戏）,将有规则游戏称做规则游戏或竞赛游戏.

从游戏的态度倾向来看，玩耍游戏是以自我为中心，自娱自乐地扮演自己喜欢的角色，

享受过程体验，不在乎别人的想法；角色间只是简单的系列而没有组成一个完整的整体,儿

童可以一会儿这样玩、一会儿那样玩，一个角色不参加并不会影响玩耍游戏的进行.规则游

戏是帮助幼儿去自我中心化的方式，参与者形成一个整体，必须采取别人的态度,并允许其

他人的态度来决定将要做的、与某种共同目的有关的事情;规则游戏则可能会因为缺乏一个

人而无法进行下去。

从经验的角度来看，儿童在玩耍游戏中所反映的经验是零散的，是他们对现实生活中别

人经验的模仿和学习，是一种将外在经验逐步内化为自身经验的过程.例如：儿童玩“娃娃家

"、“医院”、“戏院”等游戏都是对这些主题角色的模仿。以角色的方式来玩耍,在模仿学习中内

化经验，把自己想象成社会生活的成员。儿童在规则游戏中所运用的经验是他自己的经验,

是已经内化为儿童自身经验体系中的经验。例如：儿童玩“跳房子”、“捉迷藏"、“玩泥沙”等游

戏规则必须以他自己的经验来进行，否则游戏无法玩下去。

从游戏规则的角度来看，玩耍游戏的规则是隐性的、多元化的，采纳不同的规则会导致

不同的游戏行为发生.而规则游戏的规则是显性的、单一化的，游戏者必须接纳同一个规则，

游戏才能继续进行.

从儿童人格发展来看，儿童在玩耍游戏中是模仿别人，没有自己明确的性格,也没有明

确的人格。而规则游戏是使有组织的人格从其中产生出来的情景，儿童完全在于自己的经验

之中，自己特有的性格在游戏中逐渐显现。

2创造性游戏与有规则游戏的联系

在儿童看来游戏就是一个整体,并无什么区别，要是有什么区别的话,可能只是名称和玩

法的不同。例如：“过家家"、“跳房子”、“猜谜语"、“搭房子”是游戏的共同组成部分。就好比

不同类别的人，他们本身是一个统一的整体,都具有人的属性。玩耍游戏和规则游戏都具有

以下几个特征：

（1）都是幼儿自愿发起的活动

年幼时最先出现的游戏是创造了许多看不见的、想象性的伙伴，并把这些伙伴作为玩耍

的对象，一个儿童可以扮演成妈妈、老师、警察等。游戏的乐趣在于模仿他人、扮演其他人

的角色。随着年龄的逐步长大和社会性的发展,儿童游戏的兴趣在于与同伴的相互作用中体

验游戏的快乐,规则在游戏中起着决定性的作用。对于幼儿来说,这些游戏都让他们感到“开

心”、“好玩”。

（2）活动的主体都是幼儿

在游戏中玩什么、怎么玩、需要什么材料、在什么地点、和哪些人玩等，都是由幼儿自

己决定的。他们在游戏中充分地体验游戏带来的愉快和乐趣，全身心地投入到游戏中,始终

处于积极、主动的活动状态，这正是游戏的魅力所在。

（3）是有别于日常生活的活动

在成人看来，儿童的游戏是杂乱无章的。但在儿童游戏的世界里，它们是有序的。一个

封闭的空间时常被他们标示出来,物上的或是观念上的，都从日常生活中被圈化出来。在这

个空间里，游戏举行、规则通行.游戏一旦结束，幼儿立即会回到现实。儿童并不仅仅是玩，

他们就生活在游戏中，作为生活,他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地,超越时空的。

儿童就是游戏，通过游戏,他们建立起通向未知的道路,通向此时此地以外的领域。

四、游戏分类在幼儿园游戏中的运用

（一）幼儿园各年龄班游戏的类型是不同的

皮亚杰认知发展的游戏理论指出:0~2岁儿童的游戏是练习性游戏,儿童“动”即“乐”;随着

表象的发展，练习性游戏变成了象征性游戏;同时随着儿童的逐步社会化，练习性游戏变成

了规则游戏;有少部分向着真正的适应发展，变成了严肃的工作。2~7岁儿童的游戏主要是

象征性游戏，其中4岁以后的儿童由于思维及能力的发展，象征性游戏逐渐减少，取而代

之的是结构游戏？规则游戏.皮亚杰认为结构游戏是象征性游戏向非游戏活动的过渡，它最

初包括有象征性的成分，以后逐渐变成真正的智力活动。由此我们可以明确，幼儿园（3~6

岁）的游戏应该有年龄划分，小班及中班前期的游戏应该以玩耍游戏为主，根据幼儿的特点

及需要，适当增加简单的规则游戏;中班后期开始逐渐增加结构游戏及规则游戏的成分，以

满足幼儿智力及体力发展的需要。因此，幼儿园教师在组织游戏的时候,要考虑本班幼儿的

年龄特点及游戏的情况，不能盲目照搬，或以偏概全。

（二）幼儿园各年龄班游戏的材料是全面的

游戏本来就是一个统一的整体,在组织游戏时,不同的游戏主题及材料应该是同时存在

于幼儿的视野之中，以便幼儿能根据自己的经验及需要，自主地选择游戏。幼儿游戏的主题

是和他们的发展紧密联系的,不同年龄幼儿游戏的主题基本上都与他们生活的经验紧密联系,

大部分主题是相同的,但所反映的内容情节则是有年龄层次的,大致体现了从玩耍游戏向规

则游戏过渡的规律.因此,在提供游戏材料时，应注意给年幼的孩子以提供成型玩具为主，适

当提供一点半成型玩具；随着年龄的增长，逐步增加玩具的种类和半成型玩具的数量。教师

不应该人为地增加或限制幼儿游戏的主题及内容，而是应该通过游戏更好地促进幼儿的发

展。

（三）幼儿园教学游戏是为教学服务的手段

教学游戏是教师为了完成一定的教学任务，利用游戏的形式创编的游戏。它的主要目的

是追求幼儿复习巩固的结果，游戏的主体是教师而非幼儿，做游戏是满足教师的愿望，而不

是幼儿的需要，幼儿在游戏中并不能体验到轻松和快乐。因此，教学游戏实际上只能是教学

手段，是幼儿园教学游戏化的初步体现。教学游戏和规则游戏是不同的,教学游戏没有体现

游戏的特征，尽管教师在组织游戏中一再强调规则，但规则是教师外加给幼儿的,根据需要

可以随时改变的。幼儿在游戏中即使出现了不遵守规则的现象,但并没有对游戏造成什么影

响，幼儿也并不能体验到违反规则的不良后果，建立不起遵守规则的意识，从而也无法将其

内化成自身的需要，它不能算是真正意义上的游戏。因此，我们不能以为安排了几个教学游

戏,让孩子在那里安静地操作，就是给幼儿提供了游戏的机会

第三节自主性游戏

幼儿园游戏活动开展得是否好，关键要看孩子是否体现了自主性，是否成为游戏的主人

并享受到了其中的乐趣,而不是看一日生活时间表上是怎样安排的。

一、自主性游戏及其含义

（一）自主性游戏概念的出现

随着对幼儿园游戏的重视，《幼儿园工作规程》明确规定：游戏是对幼儿进行全面发展

教育的重要形式。幼儿园以游戏为基本活动。1996年6月1日，国家教委再一次明确指出:

幼儿园以游戏为基本活动……游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。国际《儿童权利

公约》已把游戏与娱乐规定为儿童的基本社会权利之一。1990年召开的世界儿童首脑会议

通过的《儿童生存、保护和发展世界宣言》中明确指出：游戏作为儿童的基本权利，不应当

仅仅理解为娱乐与消遣的权利,而应当把它看做是儿童的发展权。至此，游戏有了法律保护。

从20世纪90年代开始，关于儿童游戏越来越受到广大幼教工作者重视，纷纷开展研究，

探讨游戏的有关问题。针对幼儿园游戏严重存在“导演式”（幼儿在游戏中只是被动的适应者）

的教师“游戏儿童”的现象,北京、上海、广州、南京等地在研究的基础上先后提出了“自选游

戏"、“本体性游戏”、“自由游戏"、“自主性游戏”等概念,并逐步在幼教界扩大影响.综观各地研

究，虽然提法不同,但其宗旨都是一样的,即强调“自”、“本体”，幼儿是游戏的主人，幼儿对游

戏活动能自主地选择、支配，在游戏中充分享受游戏的趣味性、娱乐性、自主性.教师在游

戏中的作用在于如何激发幼儿的积极性和主动性，为幼儿创设良好的游戏环境，为幼儿自发、

自愿的活动提供条件,同时也将教育目标、要求渗透进去，以促进幼儿的发展。

（二）自主性游戏的含义

自主有两个尺度：一是相对于客观状况、生活环境等外部强迫和外部控制的独立、自由、

自决和自主支配活动的权利与可能;二是相对于客观现实的能够合理利用自己的选择权利，

有明确的目标，坚忍不拔和有进取心。自主的人能够成功地控制外部环境，而且能够成功地

控制自己的冲动。对于个人来说，必须依赖于生活的环境，才能使生存和发展得以保证，但

人又不是消极地依赖其所生活的环境,而是表现出以自己的行动和方式来改变世界,在人与

环境的相互联系中处于主体地位。

自主性是指在一定的条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。

儿童对游戏活动具有支配和控制的权利和能力,包含儿童对游戏活动的决定权和参与权.

自主性游戏是教师在了解儿童已有经验的基础上，引导儿童共同参与游戏环境的创设，为儿

童提供丰富的游戏环境及均等的游戏机会；让儿童按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方

式进行游戏；在与材料和伙伴的相互作用中,共同分享游戏带来的快乐和学习彼此的经验，

促进儿童主动性、独立性、创造性的发展。

自主性游戏包括了所有的游戏，它是相对于幼儿园游戏不自主的现状提出的。曾经一度

有不少幼儿园教师误认为自主性游戏,只在创造性游戏中特别是角色游戏适用，而其他游戏

还是抓在教师手里。其实，游戏对于幼儿来说，并无分类,我们不可能让他们感觉到玩角色

游戏就可以随心所欲，而其他游戏则是教师教的游戏。这样势必会影响游戏教育作用的发挥。

自主性游戏并不是从游戏分类的角度提出的，它是从游戏的性质这个角度提出来的.它

不是把游戏简单地分为有无自主性，而是强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏包含

所有的游戏.开展自主性游戏就是让儿童拥有自由选择游戏的权利和可能，允许儿童在此时

此刻选择自己想玩的游戏内容，而不是选择由教师安排的或指定的内容.要求我们深入地了

解儿童，最大限度地挖掘他们的认识和发展潜能,为儿童自主性的发挥创设条件和机会，从

而达到促使儿童主动学习、主动内化、主动发展,成为学习的主人的目的。

自主性游戏概念的出现，虽然还不能作为一种游戏分类的形式，但它却是一种发展的趋

势。将来游戏在幼儿园真正实现自主了,自主性这个概念可能会自行消失.但是将各类游戏融

合在一起,把一个完整的游戏世界还给儿童，必将成为一个发展趋势。

二、自主性游戏的特征

（一）游戏计划的生成性

在强调自主性的游戏中，儿童有自己支配和选择游戏的权利，游戏计划不再是教师事先

凭想象制定的，而是根据儿童在游戏中的表现，根据儿童的需要及存在的问题来制定下一次

游戏计划,在儿童的游戏活动中不断生成新的计划，可以使游戏的开展更加能满足儿童的愿

望和需要。避免了游戏指导的盲目性和导演性。

(二）游戏环境的多样性

由于游戏的主人是儿童，要玩什么游戏是儿童自己的权利，每个儿童的需要是不同的，

因此,在游戏环境的创设上就需体现开放性和多样性,才能满足不同儿童的各种需要，使儿童

能够逐渐学会控制外部环境。学会自我调适，避免了因单一的环境而限制儿童选择游戏的现

象。

(三）教师角色的多重性

教师以多重身份指导游戏，有利于对游戏的有效指导。当儿童需要游戏材料时，教师是

游戏材料的提供者；当儿童需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当儿童需要教师一

同游戏时，教师是儿童游戏的伙伴和参与者；当儿童不需要教师介入时，教师是游戏的观察

者；当儿童在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。因此，教师在游戏中的角色是多重

的，改变了过去教师在指导游戏中对指导的片面理解.

（四）游戏机会的均等性

要使儿童对游戏活动具有自己支配和控制的权利和可能，就必须给儿童提供相应的机

会。均等的游戏机会，能保证每个儿童在此时此地拥有平等的机会，去自由选择自己想玩的

游戏。改变了由于教师的指定和安排而人为造成“玩不到想玩的游戏"或“老师让我玩的”等现

象的发生,给儿童自主性的发展提供了可能.

三、自主性游戏中的几对关系

（一）自由与规则的关系

有人以为在自主性游戏中儿童是绝对自由的，他们可以为所欲为、自由自在、想干什么

就干什么，这样导致的结果是儿童没有一点规矩，缺乏行为规范，教师面对放任自流的孩子，

不知所措、困惑多多。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则,如果没有规则，儿童

就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立而存在的。

这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理,关键要看规则的提出是否符合儿童

的需要和接受能力，如果儿童认为规则是可以理解和接受的，他们会学会遵守，而如果规则

的提出不被儿童所理解,那他们可能很难接受或拒决接受，如，“积木区只能有四个小朋友玩”

这条规则，儿童并不理解为什么?在他们看来,可能多进去一两个小朋友也没有什么不可以,

因为这条规则也许是教师为了保证游戏能有条不紊进行下去而提出的，孩子只是被动地执行

规则，并没有将此规则与自己的需要联系起来，一旦教师放手,儿童就会不知所措、矛盾多

多。因此，游戏中的自由必须是建立在一定规则约束之上的.在培养儿童自主性的同时，也

要培养儿童的规则意识,自主与规则是同步的。当儿童在日常活动中不断练习并逐步将规则

内化成自己行为的一部分时,那他们不管在什么情况下都会自觉遵守规则.教师在游戏活动

中“收”、“放”自如，是建立在日常教育中“自律”、“自主”同步进行的结果。不同年龄班“自主"

与“规则”的培养重点是不同的。

（二)自主与指导的关系

实践中不少教师认为：自主性游戏教师是不能指导的,当儿童有了问题教师不敢去介入，

惟恐别人指责又在“导演"，无法把握教师指导的“度”，这样势必就会削减游戏的教育作用.在

游戏中，儿童是游戏的主人,教师是指导游戏的主人。许多研究表明：有教师指导的游戏更

能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。儿童由于身心发展的特点，对周围事物的认

识和理解都有一定的局限性，在游戏中常常会出现各种各样的问题,需要教师的帮助。教师

在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下,给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进

游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。

(三）愉悦与教育的关系

关于游戏价值问题，目前存在着几种看法：一种认为游戏就是让儿童快乐的，只要儿童

在游戏中感到快乐就可以了;另一种认为游戏的目的就是要让儿童获得发展，游戏是儿童发

展的手段；还有一种认为游戏就是儿童的主要活动，儿童在游戏中既体验快乐，又获得发展。

我们比较赞同第三种看法,因为儿童就是在游戏成长的，游戏最符合儿童身心特点及发展的

需要,儿童通过游戏获得快乐，在游戏中增长知识和经验，也在游戏中获得各种能力的发展。

因此，游戏的愉悦和教育的关系并不是矛盾的，二者是相辅相成的.

（四）材料提供与儿童需要满足的关系

在自主性游戏中常常会给教师带来这样的困惑：要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的

材料，就给儿童提供尽可能多的材料，让儿童随心所欲地想拿什么就拿什么，其结果是材料

选了一大堆,儿童却表现出无所事事不能顺利地玩游戏。我们研究发现：自主性游戏材料的

提供并非越多越好，材料太多会使儿童兴奋并分散儿童的注意力,儿童更倾向于玩独自的或

平行的游戏，使同伴交往的机会减少。儿童的需要是不断增长的，我们不能毫无目的地去满

足儿童的所有需要，当儿童出现了寻求新材料的动机时,适时地提供材料有助于满足儿童继

续游戏的愿望；当儿童有了新的游戏主题时，恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望,

参加促进游戏主题的深入；当我们希望儿童能在与同伴的交往中尝试解决纠纷时,适当减少

材料，促使儿童去面对挫折和失败,学会社会交往的技能及控制自我冲动.因此，可以将教师

的教育意图渗透在环境的创设和材料的提供上，让儿童在与环境和材料的相互作用中，学会

发现问题并尝试自己解决问题。