王夫之

王夫之的教育思想

一、明末清初的实学教育思想及其杰出代表--王夫之

明末清初是中国社会的一个大动荡时期，空前规模的农民起义推翻了

明王朝的统治，兴起于东北的满族贵族趁势入关，建立了清王朝。一批儒

家士大夫认真反思明朝灭亡的原因，在不同程度上，都将程朱理学空谈心

性义理视为导致国运衰败的重要原因。明中叶后阳明学兴盛，促进了思想

解放。明末西方传教士利玛窦等陆续来华，带来了早期的西方科学文化，

使中国学者开阔了眼界。于是，明末清初出现了一股新的学术思潮，其代

表人物有顾炎武、黄宗羲、王夫之、颜元等人。他们的共同特点是对理学

进行深刻的批判，提倡经世致用的实学，在哲学思想上具有唯物主义特色，

在政治思想上表现出反对封建专制的民主倾向，在教育思想上也有许多别

开生面的进步观点。王夫之是其中最为杰出的代表。

王夫之（1619-1692年）字而农，号姜斋，湖南衡阳人。后期隐居于

湘西蒸左石船山（今湖南衡阳县曲兰），故后人称他为船山先生。他自幼

聪明过人，14岁就考中秀才，后读书于岳麓书院，24岁考中举人。两年

后明亡，王夫之曾起兵抵御清军南下，失败后隐居山野，始终没有投降清

朝，专事学术研究和教育活动长达40多年。王夫之的思想受张载的影响

较大，同时继承和发展了传统哲学的朴素唯物论，并与当时的实学思想家

们遥相呼应，互相补充，形成系统的唯物主义思想体系。他的哲学思想是

我国古典唯物主义发展的最高峰。他提出许多充满唯物主义和辩证法的教

育观点，对明清以后许多教育家都有巨大影响。

王夫之著述总计400多卷，800多万字。现存《船山遗书》有72种，

258卷，遍及经、史、子、集各部，也是古代最高产的学者。

二、论性与习

从先秦诸子至宋明诸儒，在人性问题上都立足于先验论，纠缠于善恶

的分辨。而王夫之的论述则完全不同，他主张："性者，生理也，日生则

日成也。"在《尚书引义》中，王夫之把人"性"分为"先天之性"和"后天之

性"。所谓"先天之性"，即人的"自然之质"，主要指耳、目、口、鼻、心

等感官的功能。所谓"后天之性"，即通过后天的"习"获得的知识、才能和

道德观念，善恶均有，也可以说无所谓善恶。"性"应该是先天与后天的结

合，人生长、发展全在于"习"的作用，这就是他所说的"习成而性与成"。

具体而言，"习"在人的发展过程中有三方面的作用：一是影响人的"

先天之性"，使其潜在的能力得到增强和发展；二是使人获取知识才能，

形成道德观念，王夫之称之为"习性"或"后天之性"；三是革除因"失教"或

教育不当而成的"恶习"（主要指人们的思想品德问题）。王夫之认为，人

性就是"习"的过程中"日生日成"的。可见，王夫之反对"生而知之"、生来

就善或恶的唯心主义先验论，认为人的知识、才能和道德是后天学习的结

果，从而强调教育的重要性。

三、论学与思

王夫之反对"生而知之"，主张"学而知之"。并且主张在教学过程中，

要学思结合。他在《四书训义》卷六中指出："致知之途有二：曰学曰思

"，"二者不可偏废，而必相资以为功"，他指出："学非有碍于思，而学愈

博而思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤"。学的优点是"不恃己之

聪明"，即不怀成见和自以为是；缺点是"惟先觉而是效"，即盲从而缺乏

独立思考。思则正好相反，所以学和思可以相互促进，博学是思远的基础，

而思遇到困难，就会更加勤学。王夫之的观点，是对儒家学思结合的精辟

总结。

四、论理与欲

王夫之反对理学家"存天理，灭人欲"的教育目标。他认为"理"与"欲"

是统一的，"天理"就在"人欲"之中。从人们对声、色、味的倾向性追求中，

"廓然见万物之公欲，而即为万物之公理"。没有脱离"人欲"的"天理"，所

谓"终不离人而别有天，终不离欲而别有理也"。所以，靠革尽"人欲"来

求得"天理"是荒谬的，人欲完全没有了，也就不是活生生的人了，哪还有

什么天理？王夫之认为"理与欲皆自然而非人为"，即人欲是人类生存的

自然要求，是保证人类生存的合理要求，禁欲是违反人性的。

理在欲中并非说欲即是理，纵欲也是不对的。理只是正当的欲望的反

映："人欲之大公，即天理之至正也。"所以王夫之主张既不是禁欲，也不

是纵欲，而是节欲和导欲。首先要承认欲望总体的合理性，而不是笼统地

否定哪些欲望是错误的。其次"要以我自爱之心，而为爱人之理"。自爱属

于人欲，而爱人就接近天理了，凡是自己喜欢的，也要满足别人的喜欢，

自己的欲望不能妨害别人的欲望，这就是儒家一贯强调的推己及人的原

则。王夫之概括为"推其私而私皆公，节其欲而欲皆理"。王夫之对私与

公、欲与理的论述具有辩证的色彩，很有启示性。

五、论知与行

知行关系问题是古代哲学家、教育家们的重点论题。在这一问题上，

王夫之的观点与朱熹的"知先行后"说和王守仁的"知行合一"说都不同。他

主张行先知后，知行并进，相互为用。他说："行可兼知，而知不可兼行，

君子之学，未尝离行以为知也。"就是说，行的过程中可以获得知，离开

行，就无以知。显然，他不同意"知先行后"说。他又说："知行相资以为

用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用。"可见，他也不同意

"知行合一"说。他认为知与行是不同的，各有其功用，二者相互为用，才

能取得更大的效力。他还指出"力行然后知之真"，知的目的也是为了"行

事"。即力行不仅是获得真知的可靠途径，而且是知的目的。

基于这一认识，王夫之强调在教学过程中，必须着重力行实践，即"

教必著行"。教的知识，虽不能完全付诸行，但是教师必须要求学生努力

实行。学以致用，才达到了教学的目的。王夫之的知行观以及"教必著行"

的思想，是合乎唯物主义认识论和教学论的，是对程朱理学和陆王心学及

其"读书穷理"，和"格心"的教育的批判和修正。

六、论教与学

以往的教育界谈教学原则，往往多是笼统而言，或只涉及一个方面。

而王夫之谈教学原则注意同时对教学双方提出相关的要求，这是王夫之教

学思想最有特色的地方。他又指出:"夫学以学夫教，而学必非教；教以教

人学，而教必非学。"阐明了教与学既有联系，又有区别，学不等于教，

而教也不能替代学。这是相当具有辩证法的。

王夫之说："善教者必有善学者，而后其教之益大。教者但能示以所进

之善，而进之之功，在人之自悟。"他指出了教学过程归根结蒂是教为了

学，教师主要起指引的作用，进德修业的工夫，则靠学生"自悟"。教师当

然要教，但"教在我而自得在彼"学生一定要勤勉，他说："学者不自勉。

而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣。"反过来说，为了使学生自

勉，教师就不应该降低标准去迎合学生不求上进的要求。而要作到"自勉

"，关键在于有内在的动力。"若未有自修之心而强往学之，则虽教无益"。

同时，他也要求教师须是"善教者"。只有教学活动使学生感兴趣，觉

得有收益，从而"本心乐为"，才能自勉。"苟非本心之乐为，强之而不能

以终日。故学者在先定其情，而教者导之以顺"。教师必须顺应学生的情

感和兴趣，加以引导，使之乐学，而不能一味地强迫学生勤勉刻苦。作一

个好教师的基础是要有充实的学识和深刻的理解，即教师"必昭昭然知其

当然，知其所以然。由来不昧而条理不迷?quot;王夫之强调："欲明人者

先自明。"这也是将教与学紧密结合的体现。王夫之具有唯物论和辩证法

的一系列观点和命题，将古代教学思想发展到新的高度。

来源：《中国教育史》