知识分类

知识维度分类详解(共7页)

--本页仅作为文档封面，使用时请直接删除即可--

--内页可以根据需求调整合适字体及大小--

2

一、知识维度分类

修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同

时依据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。所以，修订分类中的知

识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知

识，具体共有11种子类别。

（一）事实性知识

事实性知识（factualknowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知

道的基本要素。具体包括以下两个方面。

1.术语知识（knowledgeofterminology）。这是指具体的言语和非言语知识与符

号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知

识。

2.具体细节和要素的知识（knowledgeofspecificdetailsandelements）。这是指

事件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情

境中分离出来。

（二）概念性知识

概念性知识（conceptualknowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关

系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如

何体现出系统一致的方式，等等。概念性知识具体包括以下三个方面。

1.类别与分类的知识（knowledgeofcla-ssificationandcategories）。这类知识同

术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的

“情节”和“情节”作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与

类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论、模式和结构的基础。

2.原理与概括的知识（knowledgeofprinciplesandgeneralizations）。这类知识是

在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说

明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确

定最适宜的最相关的行动及其方向。

3.理论、模式与结构的知识（knowledgeoftheories,modelsandstructures）。将

原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内

在一致的联系，这就是理论、模式与结构的知识。它们是最抽象的知识。例

如，不同的化学原理形成了各种化学理论。

（三）程序性知识

程序性知识（proceduralknowledge）是“如何做事的知识”。“做事”可以是

形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知

识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称

为“程序”。程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。

如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识

则关注“如何”类知识。换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。同

元认知知识不同，程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体

学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识

相去甚远，两者之间可迁移性甚少。程序性知识具体包括以下几个方面。

1.具体学科技能和算法的知识（knowledgeofsubject-specificskillsand

algorithms）。一般来说，这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种

答案）的知识。像整数运算的方法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程

3

序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。例如，“2+2=”是整数加法

运算的知识，答案“4”则是事实性知识。

2.具体学科技巧和方法的知识（knowledgeofsubject-specifictechniquesand

methods）。具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法

的知识，其结果却是开放的。这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考

及如何解决问题的，而不是关注其结果。例如，对一个最初不是以数学问题呈

现的问题如何“数学化”就是一例。

3.确定何时运用适当程序的知识（knowledgeofcriteriafordeterminingwhento

uappropriateprocedures）。这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之

期望有关。专家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什

么时候什么地方运用程序。他们依据准则来帮助自己合理决策。这就是说，专

家的知识是“条件化”的。例如，具备确定采用哪一种写作体裁（议论文、说

明文等）的准则的知识。

（四）元认知知识

元认知知识（metacognitiveknowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知

识。虽然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识、自我意识、自我

反思、自我调节等），但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动

性中的地位。元认知知识具体包括以下三个方面。

1.策略知识（strategicknowledge）。这是有关一般学习、思考和问题解决策略

的知识，涉及不同的学科。具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。当然，

还有在计划、监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核

对答案、重读文本等；另外还有问题解决和思考的一般策略，特别对非良构问

题来说有启发作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。

2.关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识（knowledgeabout

cognitivetask,includingappropriatecontextualandconditionalknowledge）。不同

的认知任务要求不同的认知方式，也要求不同的认知策略。例如，再现任务比

再认任务更难。除了培养不同的学习与思维策略之外（如何运用的程序性知

识），同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时以及为什么运用这些策略

的知识，这就是认知任务的知识。

3.自我知识（lf-knowledge）。这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也

包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信

息。除了认知上的自知以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完

成任务与达成目标之间关系的感知、个人的兴趣、价值观与完成任务的关系

等。

二、认知过程维度分类

当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”（retention）和

“迁移”（transfer）。因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容

的话，那么，这一认知过程就是“记忆”；相反，“理解”“应用”“分析”

“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的。综合布卢姆原有的分类学精华

以及其他一些新的分类办法，修订方案提出了从记忆到创造六个类别共19种具

体的认知过程。

（一）记忆

记忆（remembering）是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的

相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意

4

义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的。“记忆”具体包括以下两个方

面。

1.识别（recognizing）。这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息

进行比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是“确认”

（identifying）。

2.回忆（recalling）。这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库

中提取相关的信息。回忆的替换说法可以是“提取”（retrieving）。

（二）理解

理解（understanding）可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一

种迁移方式。不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲

授、阅读还是观看等方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理

解了，即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生

了理解。更具体地说，新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时，

理解就发生了。鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以，“概念性知

识”为理解提供了基础。“理解”具体包括以下几个方面。

1.解释（interpreting）。这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一

种表征方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语

词或反之、乐谱转换成乐音等等。解释的替换说法可以是“转换”

（translating）、“释义”（paraphrasing）、“表征”（reprenting）和“澄

清”（clarifying）。

2.举例（exemplifying）。这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它

同确定其特征（如“等腰三角形两条边必须相等”）以及运用该特征选择或建

构具体事例（如“五个三角形中哪个是等腰三角形”）有关。举例的替换说法

可以是“例证”（illustrating）和“例示”（instantiating）。

3.分类（classifying）。这是指学习者能够识别某些事物（如某一事例）是否属

于某一类别（如概念或原理）。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原

理的相关特征或范型。如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者

找到相应的具体事例；那么，“分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到

相应的概念或原理。分类的替换说法可以是“归类”（categorizing）和“包

摄”（subsuming）。

4.总结（summarizing）。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或

抽象出一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替换说法

可以是“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。

5.推断（inferring）。这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够

从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明

其能作出推断。推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较、发现范

型并创造出一个新的事例来。推断同“应用”中的一个具体认知过程──“归

属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有查明“言下之意”的味

道；而推断则带有找出“言外之意”的性质。推断的替换说法可以是“外推”

（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“预测”（predicting）和“断

定”（concluding）。

6.比较（comparing）。这是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题

和情境等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的

5

替换说法可以是“对照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”

（mapping）。

7.说明（explaining）。这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以

从正规的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明

某一系统中的主要部分是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法

可以是“建构一个模型”（constructingamodel）。

（三）应用

应用（applying）是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程

序性知识密切相关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的

程序，已经有了一套实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者

最初不知道如何运用适当的程序，因而必须找到一种程序去解决问题。所以，

应用与两个认知过程有关。一种是“执行”，它涉及的任务是一项操练；另一

种是“实施”，它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概念性知识是应用

程序性知识的前提。

1.执行（executing）。此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某

一程序。熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多

地是与运用技能与算法相联系的。技能与算法有两个特点：一是其步骤遵循着

固定的程序；二是只要正确地执行，其结果是一个预期的答案。执行的替换说

法可以是“完成”（carryingout）。

2.实施（implementing）。发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任

务。因为要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。

所以，实施常常与其他认知过程（如理解和创造）综合使用。实施的替换说法

可以是“使用”（using）。

由于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适

用的，更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些

调整。实施同运用技巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点：一是程

序并非固定，而是一组有不同“决策点”的流程；二是正确运用程序时常常不

存在单一的、固定不变的答案，尤其是在运用概念性知识时更是如此。在“应

用”这一认知过程连续统一体中，“执行”程序性知识是一端，“实施”程序

性知识处于中间位置，“实施”概念性知识则是另一端。

（四）分析

分析（analyze）是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关

联的。这一过程包括了区分、组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教

育目标，但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前

奏。

1.区分（differentiating）。这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一

整体结构中的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框

架下看待部分，例如苹果和橘子被放在“水果”这一更大的认知结构中加以区

分时，颜色和形状都是无关特征，只有“果核”是相关特征。比较则被要求关

注苹果的所有特征。区分的替换说法可以是“辨别”（discriminating）、“选

择”（lecting）、“区别”（distinguishing）和“聚焦”（focusing）。

2.组织（organizing）。这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成

一个一致的结构。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联

系。组织常常与区分一起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然

6

后再考虑要素适配的总体结构。组织的替换说法可以是“形成结构”

（structuring）、“整合内容”（integrating）、“寻求一致”（find

coherence）、“明确要义”（outlining）和“语义分析”（parsing）。

3.归属（attributing）。这是指学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图

等。归属属于“解构”的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出

“解释”，学习者只要去理解材料的意义就可以了，但“归属”则要求超越基

本理解去推断材料的意图或观点。归属的替换说法可以是“解构”

（deconstructing）。

（五）评价

评价（evaluate）是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查（有关内在一

致性的判断）和评判（基于外部准则所做的判断）。尤其要指出的是，并非所

有的判断都是评价。

实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的

判断，才是属于评价。

1.核查（checking）。这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结

论是否从前提中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。

当核查与“计划”和“实施”相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良

好。核查的替换说法可以是“检验”（testing）、“查明”（detecting）、

“监控”（monitoring）和“协调”（coordinating）。

2.评判（critiquing）。这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判

是批判性思维的核心。评判的替换说法可以是“判断”（judging）。

（六）创造

创新（create）是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往

是新的“产品”。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是

指原创性和独特性。“理解”、“应用”和“分析”虽然也有整体和部分之间

的关系，但它们主要是在整体中关注部分；“创造”则不同，它必须从多种来

源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或范型中。

创新的过程可以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解

任务并形成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考

察各种可能性及提出可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造

过程始于提出多种解决方案的“生成”，然后是论证一种解决方案并制定行动

“计划”，最后是计划的“贯彻”。

1.生成（generating）。这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同

选择路径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲

调整，会形成新的解决路径。这里的“生成”同“理解”过程中各个认知子过

程不完全一样。一般来说，理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功

能，但往往是求同的（如领会某一种意思），而此时的生成却是求异的，要尽

可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是“提出假设”

（hypothesizing）。

2.计划（planning）。这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是

说，形成一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是“设计”

（designing）。

7

3.贯彻（producing）。这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种

类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是

“构建”（constructing）。

三、二维分类框架运用举例

教育目标（educationalobjectives）同教育目的或宗旨（aim,purposandgoal）

关系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准（contentstandards）或课程标准

（curriculumstandards）联系在一起。但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设

计教学中是至关重要的。简单地说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的

预期结果，也是教学的目标；而教学活动，像阅读教材、做实验、参观旅行等

都是达到这一目标（目的）的手段。所以，教学活动不是目标。同理，测验本

身也不是目标。

教育目标分类学是对教育目标作出分类。修订的认知目标分类学坚持以学习者

为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知

结果能作出陈述和评价。一个教育目标的陈述包括了动词和名词。动词一般说

明预期的认知过程；名词则一般说明期望学习者所获得或建构的知识。请看这

样一个实例：“学习者将学会区分（认知过程）政府体制中立法、司法和行政

机构如何做到分工明确各司其职（知识）”。其中，“区分”是属于认知过程

中“分析”的一个具体类别；名词短语“政府体制中立法、司法和行政机构如

何做到分工明确各司其职”为预期学习的知识类型提供了线索──“体制”是

一个概念性知识。所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论：这一目标就落

在“分析”和“概念性知识”相交的方格内。

既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教

育目标指导教学实践的用武之地。用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的

框架旨在帮助教师教学、学习者学习和评价者评价。假设我们有一个很笼统的

教育目标或课程标准要求──“掌握欧姆定律”，我们怎么用修订的认知目标

分类学来加以细化呢（可参见表1）

表1布卢姆认知目标修订二维分类及其应用举例

首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有：事实性知识──如知道测量

电流需要用到电压、电流和电阻等知识；程序性知识──如会用欧姆定律的公

式（电压=电流×电阻）；概念性知识──如“电路图”；元认知知识──如要

确定采用什么样的记忆方式和理解方式。如果教学目标仅仅是为了“保持”，

那么，可以检查“识别”或“回忆”四种类型知识的程度。例如，分别用哪三

个字母来代表欧姆定律中的三个变量；回忆欧姆定律公式或回忆书本上讲过的

电路图等。如果教学目标旨在促进“迁移”，那么，具体分类就可以是：（1）

解释事实性知识──学习者能用自己的话来界定关键术语（如“电阻”）。

（2）说明概念性知识──学习者能解释当采用串联或并联方式时，电路图中的

电流量会发生什么变化。（3）执行程序性知识──已知电流和电阻，学习者能

8

运用欧姆定律来计算电压。（4）区分概念性知识──学习者能确定在运用欧姆

定律的应用题中的哪一个信息对决定电阻是必不可少的（电灯泡瓦数大小电线

的粗细还是电池的电压）（5）核查程序性知识──学习者能确定在解决欧姆定

律一类问题时，哪一种解决办法可能是最佳的。（6）评判元认知知识──学习

者能选择一个解决欧姆定律一类问题的计划，判断其是否与现有的理解水平最

相吻合。（7）生成概念性知识──如果一个电路图中电池容量大小不变，学习

者能生成几种增加电灯亮度的方式。

表1新的认知目标分类学，是对将近使用了近半个世纪的布卢姆等人的分类学

的全面修订，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起

来，突出其一致性。我们相信，这个新的分类体系，对课程编制、教育测评、

教师培训、教育技术开发等方面都会产生积极影响，实现布卢姆在为《布卢姆

教育目标分类──40年的回顾》中撰文所表达的一个最大心愿：“加深对教育

目标分类的理解、提高教育目标分类的有效运用”。[3]

9

教材分析

学情分析

教学策略

笔者按照布鲁姆知识（学习内容）的类型的分类方法，把本节的学习内容划分

为事实类知识和概念类知识，根据不同类型的知识选择对应的教学方法。

事实类知识：该类知识的学习流程是：“回忆[联系旧知识][组织]新知识归

纳知识结合新旧知识解决问题再认、强化记忆”。教学过程扼要描述如

下：使用熟悉的案例“图书信息资源管理的发展”，引导学生回忆及联系已有

知识，经历分析过程，归纳出“信息资源管理目标”，使用思维导图对前面部

分学过的内容进行小结。

概念类知识：该类知识的学习流程是：概括辨别运用。教学过程扼要描述

如下：学生自主学习和探究网上信息资源的组织方式，归纳出网上信息资源的

组织方式（概念），然后，通过辨别网上信息资源的几种组织方式并说明其特

点，完成对信息资源组织方式的学习。

教学重点

教学难点

教学方法：任务驱动、引导探究

教学手段：多媒体

教学过程

教学反思

教学评价表