德育教育

课程学习指导书

第一章德育即道德教育

（一）本章学习目标

了解德育一词的由来，古代德育与现代德育的区别，理解我国德育概念演变的过程，我国

对德育概念的界定，我国“大德育观”的合理性与局限性。掌握道德教育、政治教育、思想

教育、心理健康教育的区别，

（二）本章重点

1、古代德育与现代德育的区别

2、我国的“大德育观”

3、我国德育与西方德育概念的区别

4、道德教育、政治教育、思想教育、心理健康教育的区别

（三）本章思考题

1、古代德育与现代德育的区别

2、论述我国的“大德育观”

3、比较学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”

4、论述道德教育与政治教育的关系

5、论述道德教育与礼仪训练的关系

第二章德育即教育的道德目的

（一）本章学习目标

掌握教育的日常用语含义，了解教育与学习、有教育意义的活动、哺育、教学、教唆、管理、

改造、训练等概念的区别，理解教育与道德的关系，德育历史地位演变的过程。

（二）本章重点

1、教育的日常用语含义（即教育的一般含义）

2、教育与道德的关系

（三）本章思考题

1、试区别教育与学习

2、试区别教育与教唆

3、试区别道德教育与道德灌输

4、教育一词的日常用语含义

5论述德育是教育的最高目的

第三章德育的必要性

（一）本章学习目标

了解反对和怀疑道德教育必要性的主要理论，掌握个人取向、社会取向、学校取向道德

教育必要性的理论辩护，理解道德的相对性和绝对性，并能从理论上对道德相对主义进行批

驳，确立理性的德育理念

（二）本章重点

1、个人取向、社会取向、学校取向道德教育必要性的理论辩护、

2、学校道德教育必要性

3道德相对主义的危害

（三）本章思考题

1、个人取向道德教育必要性的理论辩护

2、社会取向道德教育必要性的理论辩护

3、论述学校道德教育必要性

4、试述学校德育的必要性

5、对道德相对主义的批判

6、论述全球化背景下德育的必要性

第四章德育的可能性

（一）本章学习目标

了解美德是否可教的主要理论分歧，理解伦理学上关于什么是美德的争论，掌握教育学和

语言学上道德是否可教的理论分歧，确立美德可教的理性信念。

（二）本章重点

1、德育的可能性

2、道德是否可教的伦理学分歧、教育学分歧、语言学上的分歧。

3、美德的内涵

4、美德可教的理性信念。

（三）本章思考题

1、试述德育的可能性

2、道德的学与教同知识和技能的学与教的区别

3以事例说明“教”的意向性解释和成功性用法的区别

4试比较道德可教的行动性解释与非行动性解释

第五章德育内容

（一）本章学习目标

了解古代德育内容和现代德育的主要内容，掌握道德内容的不同层次及功能，理解品德的

结构，中西德育内容的不同，我国德育内容的调整。

（二）本章重点

1、道德的层次及功能

2、品德的结构

3、我国德育内容应作哪些方面的调。

（三）本章思考题

1、试析私德教育、公德教育和职业道德教育的关系

2、试析道德理想教育、道德原则教育、道德规则教育的关系

3、试析促进道德认知发展、培养道德情感、道德行为训练的关系

4试从德育内容的结构上分析学校德育的功能

5比较中西德育内容之不同

第六章德育手段

（一）本章学习目标

掌握德育的主要手段，语言、榜样、情景、环境、体验等的具体运用，及在道德教育中

的不同作用

（二）本章重点

1、规范性用语和评价性用语

2、师德的主要内容

3、情景性道德教材

4、奖赏与惩罚

（三）本章思考题

1、道德义务判断与道德价值判断

2、规范性用语与评价性用语的区别

3、道德倡议与道德指令的区别

4、如何正确理解惩罚的含义

5师德与德育的关系

第七章德育方法

（一）本章学习目标

掌握我国德育的确主要方法，说服、示范、集体讨论、体验、角色扮演等方法的含义及

具体运用。

（二）本章重点

1、说服的含义及具体运用

2、事实判断、和价值判断、义务判断

（三）本章思考题

1、说服与压服的区别

2、说服与说理的区别

3、说服与说教的区别

4、试评析和比较结果论和非结果论的说理方式

5试论事实判断、和价值判断、义务判断在道德推理中的地位和作用

6比较直接示范和间接示范

第八章直接道德教学与间接道德教学

（一）本章学习目标

了解直接道德教学出现的历史背景，直接道德课的结构，理解直接道德课的利弊，掌握

渗透在学科教学中的各种道德影响。

（二）本章重点

1、直接道德教学的优势与局限性

2、渗透在学科教学中的各种道德影响。

（三）本章思考题

1、教学与德育的关系

2、结合实际分析道德课的利与弊

3、为什么说学科教学是学校德育的基本途径

习题参考答案

第一章德育即道德教育

1、古代德育与现代德育的区别

德育概念分析,首先涉及的是德育的范围问题,即概念的外延问题。“德育”的外延并非一

成不变,它随历史发展而不断变化,同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。

人类最初的社会意识并没有分化为今天所谓的政治、法律、道德、宗教、礼仪之类相对

独立的形态,当时的道德同社会意识的其他方面浑然一体,融于习俗之中。所以,古代不存在独

立形态的“德育”。所谓“古代德育”,实际上是范围广泛的“习俗教育”或“社会意识教育”,

包括今天所说的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”等

到了近代,西方社会随着生产领域及社会生活领域的分化,社会关系日趋复杂化,浑然一

体的社会意识逐渐分化,形成政治、法律、宗教、道德等相对独立的社会意识形态。道德规

范成为独立的社会意识形态之后,一方面同政治规范、法律规范、宗教规范并存,另一方面又

渗透着政治、法律、宗教规范的成分。与此相应,西方的道德教育,一方面从社会意识教育中

独立出来,与政治教育、法制教育、宗教教育相互并行;另一方面又不可避免地渗透着政治、

法律、宗教教育的成分。

近现代西方学校实际上一直对学生兼施道德教育、政治和法制教育、宗教的或世俗化的人生

观教育。这三种成分在西方学校生活中相互渗透,并无严格界线。但由于西方国家经历过各

种社会意识形态明确的分化过程,自觉地把道德与政治、法律、宗教区分开来,甚至在某种程

度上把它们对立起来,在舆论上早就不再把它们混为一谈,因而也把道德教育与世界观人生观

教育(宗教教育)、政治教育相对区分开来。在西方教育理论中,道德教育与政治教育、思想教

育有严格的界线,它们分属不同的概念,并未被宠统地称作“德育”。在近现代西方语言和观念

中,2、我国的“大德育观”所谓“德育”指的是“道德教育”,它的外延远远小于古代的“社

会意识教育”。

2论述我国的“大德育观”

（1）半个世纪以来中国大陆德育外延的演变。

①从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”

②从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”

③从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”。即德育包括思想教育、

政治教育、道德教育、法制教育和心理健康教育（90年代）——大德育

（2）在中国大陆，德育概念的泛化（大德育观）的原因（参见檀传宝：《德育原理》，第2

页）

①传统文化影响

②受前苏联教育学的影响

③中国政治革命的特殊历史轨迹使然。

（3）“大德育”有一定的合理性”

①我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”,这种约定不是从概念出发,

而是从实际出发。在教育实践当中,道德教育而且没有明确的严格的界线;学校生活中也不存

在纯粹的道德教育,道德教育必然渗透着各种政治思想因素。

②我国一向有实施“大德育”的习惯和传统,长期的实践,形成了一套自然而然地把道德教

育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。

③“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。近代以来世界各国比以往任何时候都

更加强调对年轻一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界观和人生观教育,试图通过

各种改革加强道德教育与政治教育、法制教育、思想教育的联系。我国坚持“大德育”的传

统,与当今世界教育改革的主流不谋而合。

（4）“大德育”观的困窘

①有悖语言习惯。

②在实践中，容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题混淆。

③思想教育、道德教育、政治教育的心理机制毕竟不相同，而我们在研究的德育心理学时，

往往借鉴西方道德教育的心理机制用到思想教育、政治教育方面，显然不可取。同时，“大

德育”在教育学上造成了以一样的手段、方法，一样的途径，一样的原则，实施政治教育、

思想教育、道德教育。

④此外，世界上多数国家使用的是“小德育”概念，即德育即道德教育，我国的“德育理论”

是以“大德育”作为概念框架的理论，如果与中外德育理论作比较研究，就会发生语言和概念

上的分歧。

3、比较学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”

（1）道德教育有其相对独立性,此乃道德的特性使然。道德是调整人与人、人与社会、人

与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。调节人的行为的规范,除道德规范之外,

尚有政治规范、法律规范、礼仪规范等。道德规范与其他行为规范的区别,在于它包含善恶

评价标准。道德事件可以而且必须根据善恶标准进行评价,而纯粹的政治事件、礼仪事件等

却不可以从善恶上加以评价。虽然法律规范也包含善恶标准,法律事件可以根据善恶标准进

行评价,但是,法律规范诉诸国家机器,而道德规范一方面诉诸社会舆论和传统习惯,另一方面

诉诸个人内心信念(良心)

（2）根据道德的上述特点,学校生活中,能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”,

不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。但是,在没有发生思想问题和行为问

题时,通常没有必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。只有在发

生思想问题或行为失范时,在认识和处理思想问题或失范行为中,才需要作出严格的区分。违

背学校生活要求的思想和言行,如属“道德错误”,被判为“失德”或“缺德”,那就是“道德

领域”中的事件;否则,就是“非道德领域”中的事件。如,学生因能力不做错作业,这种错误并

不是“道德错误”，纯粹的学习事务属于“非道德领域”,不能以善恶标准对待纯粹的学习事

件

4、论述道德教育与政治教育的关系

（1）,政治教育和道德教育,又是对青少年进行的相对独立、不可相互替代的两种教育。这是

因为,政治和道德虽然同属社会的上层建筑和意识形态,是在共同的社会经济基础上建立的,

但它们在内容、存在方式、与社会经济基础联系、对社会存在的作用、历史发展的过程和前

途等方面,是不完全相同的。政治与道德的不同,势必造成政治教育与道德教育的差别。例如,

由于政治与社会现实的关系更加直接,政治教育的内容的变动性较强,而道德教育的内容则比

较稳定。如果政治教育包容道德教育,抹煞道德教育的相对独立性,使道德教育完全依附于政

治教育,随着政治和时事政策的变动而变动,就会损害道德教育的相对稳定性,也会动摇道德

和道德教育在人们心目中的地位

（2）更重要的是,政治教育和道德教育所要达到的目的不同,政治觉悟的形成和提高与道德品

质的形成和发展在心理机制上各异,因此在实施的途径、手段、方法上有相当大的差异。政

治意识的形成可以依靠具有强制性的方式,因此宣传、说教、灌输、洗脑是政治教育一些惯

用而有效的方法。正如列宁所言:共产主义思想不会从天上掉下来,必须对工人阶级进行灌输。

然而,品德的养成却靠自觉自愿,强加于人的道德并不会成为个人的品德,所以道德教育要诉

诸对人际和社会现象及道德问题的主动探索、思考、反省、批判和讨论。不顾政治意识和道

德意识的形成机制的差别,以及政治教育与道德教育的目的的不同,很可能就会用政治教育的

方法实施道德教育。

5、论述道德教育与礼仪训练的关系

（1）在等级社会中,道德和礼仪的界线很难分清。礼仪是维持等级制度的一种特别有效的工

具,所以,孔子视“礼”为最完美的伦理规范和制度,把守礼和越礼分别视为道德上的大是大非。

（2）礼仪训练是道德教育一种重要手段。但它本身并不是道德教育,实质上是一种“人情世

故”的教育。告诉孩子对人要有礼貌,这样容易博得人们的好感,易于取得人们的同情、支持

和帮助这是在给孩子传授生活的智慧,与道德教育无关。只有将礼仪训练的内容与道德有机

地联系起来,它才能成为道德教育的一种手段或途径。

总之，礼仪本身不是美德,却被认为是一切美德之源。因此,礼仪训练本身并不是道德教育,

但它是道德教育的必要准备。学校和家庭中的礼仪训练,如果被赋予道德内容,它就是道德教

育一种有效的手段或途径。

第二章德育即教育的道德目的

1、试区别教育与学习

教育与学习有关。教育依赖于学习,没有学习,便没有成功的教育。但成功的学习可以不

依赖于教育而独立存在,人们不会把独立的学习活动称作“教育”。“教育”指一个人或一群

人对另一个人或另一群人的影响。影响总是一方对另一方而言,缺少任何一方,都构不成“影

响”,便无所谓“教育”。独立学习既无教育主体,又无教育对象,因而不是“教育”。

2、试区别教育与教唆

教是否包含善意,其内容有无价值,其影响有益与否,都是不确定的。包藏恶意、产生有害

影响的教,谓之“教唆”;具有善的意图或道德的目的、包含有价值的内容、产生有益影响的

教,谓之“教育”。可见,“教”是一个中性词或描述词,“教育”和“教唆”是评价词或规范

词。其中“教唆”属于贬义词,指的是坏的或有害的影响;“教育”属于褒义词,指的是好的或

有益的影响,或者说,指的是有价值的活动。

3、试区别道德教育与道德灌输

教育不仅以培养受教育者的自主性为目的,在方式方法上也尊重受教育者的自主性。道

德灌输和说教至今依然是宣传教义教条、传授知识技能的重要手段。但是,它们的强制性和

机械性在当今世界常被认为不道德或在道德上不可接受,所以称不上是道德教育。

4、教育一词的日常用语含义

人们脱口而出的“教育”,通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另

一个人或另另一群人施加的积极的心理影响。“教育”一词在日常语言环境中是一个评价词,

人们用它表明某种肯定的价值判断。一个人认定某种影响或活动为“教育”,意味着这个人肯

定和承认这种影响或活动在内容上是有价值的,在方式上是合乎道德的,至少在道德上是可以

接受的。

由于“教育”一词在日常语言中具有肯定性的评价性含义,在使用过程中还派生出规范性

含义。人们用它表达某种规范,一个人的“教育”言论必然包含“要用有价值的内容影响学生”

以及“要以道德上可以接受的方式影响学生”的要求。“教育”与“道德”在日常语言中存在必然

的联系,“教育”不仅是一个带有肯定性质的评价词,而且是一个规范词。

5、论述德育是教育的最高目的

（1）教育概念是道德概念

根据我国《说文解字》的解释：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”，可见，

“教育从来同‘使人向善’相关，或者说它以‘使人向善’为内涵，是一个规范词，而‘教’是一个

中性的动词，为描述词。”“教育旨在使人向善，其中所谓‘善’，主要有两义：善良、美好。”

（陈桂生：《“教育学视界”辨析》由此可见教育内涵的道德意义，即人们是怎样从“使人向善”

的角度来规定教育。“教育”作为一肯定性评价词和规范词具有道德的含义,它指称的是通过

道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生的活动。所以,它表达的是一个道德概念，

无论人们在价值观或道德观上有多大的分歧,大家都承认,教育必须包含有价值的内容,必须

使用道德上可以接受的方式。

（2）教育实践属于道德实践，教育与道德的必然联系

教育作为一种以人为对象和主题的社会活动，教育必然具有追求道德的特质。随着近现代

教育的逐渐分化（分化为德育、智育和体育等），道德已不再是教育的唯一目的，但被认为

是教育的最高目的：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”

（[德]赫尔巴特：《论世界的美的启示为教育的主要工作》）

第三章德育的必要性

1、个人取向道德教育必要性的理论辩护

就个体而言，不但有受教育的需要，而且有从事教育的需要。

（1）基于个人接受教育之需要的辩护

论证人有无必要接受道德教育，首先必须查明道德对人是否必要。如有必要的话，还需进

一步考察人的道德从何而来。第一个问题涉及的是人性问题，第二问题涉及教育在人的道德

形成和发展中的地位问题。

①道德是人的一种质的规定性。

道德是人的一种特殊的社会规定性，道德观念反映社会对人不同的价值取向要求。古人曰“凡

人之为人者,礼义也”，就是说礼义也者,人之大端。在中国古人看来，讲道德、行礼仪是人

和动物的重要区别。可见，道德性是对人的一种质的规定，是人区别于动物的标志之一

道德虚无论在对旧道德的批判和否定上具有着一定的意义，一概否定人的道德属性是错误

的。

②人的品德是个人内部状态与外界环境交互作用的产物

虽说人具有道德的属性但人的道德性却非与生俱来，美德是后天获得的。人的品德是个人

内部状态与外界环境交互作用的产物。

③教育是促进个人道德发展的重要力量

儿童是在社会影响下成为一个有道德的人的，这种社会影响中有自发和自觉之别。儿童在道

德发展中有必要接受别人的教育。教育影响因其自觉性，较之于自发的社会影响，对儿童的

道德形成和发展方向更具有指导意义。所以，康德说：教育隐含着人性完善的重大秘密，正

是通过教育带来了人类全部的善

④学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势

（2）基于人从事教育之需要的辩护

的道德属性，使人不但有接受道德教育的必要，而且有从事道德教育的必要。教育他人不

仅使人受益，而且使自己受益。

①教育是一种自我肯定的方式

教育人这种理性的行动，是肯定自己是人的基本方式之一。面对不道德而不尽教育之责，

是人性的失落。人性失落，必使人不安和羞愧，产生一种做人的危机感，或者说，产生一种

人性意义上的自我否定

②教育也是自我发展的一种方式

不单学是获取生活智慧的方式，教也是领悟人生真谛的方式。同时，学过的东西，也未

必能被自己掌握。是否真正把握，需要加以检验。教是一种独特的自我检验方式。通过教，

可以不断发现自己的困惑和疑难所在，从而获得自我完善的努力方向。所以，教育人是一种

发展自我完善自我的方式

③教育人还是自我延续的一种方式

追求永恒、渴望不朽的意志，驱使着人去创造生命，去教育人。教育集立言、立功、立

德于一体。一个人通过教育青年，在一代接一代人的精神中得以永生。

总而言之，人的道德属性使人不但有必要接受道德教育，而且有必要从事道德教育。道德

教育是人性的需要。从事教育和接近教育一样，都是人的天职。

2、社会取向道德教育必要性的理论辩护

从社会的角度看，学校德育之所以必要，是因为学校不但是社会传统道德的继承者，而且

是社会新道德的创造者。

（1）学校与社会道德传统

学校首先是一种“文化传承”机构，它将年轻一代引入某种特定的文化之中，将世代相沿

的习俗和道德传递给年轻一代。学校和家庭、社会教育机构一样，是继承社会道德传统的重

要力量。

（2）学校与社会新道德观

学校是一种教育机构，在各种具有重大意义的领域培养年轻一代批判的理解力。这使得

学校成为推到社会道德进步的重要力量。如果说家庭和社会重在使习俗的道德世代相沿，那

么，学校德育更重视在年轻一代心目中倡导和树立适应社会未来发展的新的道德理想。

（3）学校与社会进步。和平年代，学校是社会进步和改革最基本和最有效的工具因为，“教

育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的

适应是社会改造的唯一可靠的方法。”（杜威）

3、论述学校道德教育利弊

（1）学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势

①家庭和社会对儿童的道德影响固然大，但因其自发性而难以控制，实际效果往往正负参半。

学校是一种专门化的教育机构，学校环境的安排力图使课堂、教学方法及学校生活中的每一

件小事都充满道德的意义。这种自觉的努力，使学校对学生的道德影响具有鲜明的目的性和

较强的可控性。

②家庭和社会对儿童的道德影响固然广，但显得零散，而且经常发生冲突和不一致。学校教

育由于在目的和手段、内容和形式上作了系统的安排，对学生道德影响层层推进，前后较为

一致，因而也较为有效

③儿童立即从家庭走向社会，是难以适应的，因此需要一个中介。最适合作为从家庭生活过

渡到社会生活中的中介的，就是学校生活。

（2）学校道德教育的局限

①学生的道德成长是多种因素相互作用的结果,学校的道德影响与家庭和社会的道德影响不

一致时,学校德育将被严重削弱

②现代学校以知识传授为中心，大量时间用于直接的道德教学不切实际。而且，直接的道德

教学主要传授各种关于道德的观念这种观念对学生的道德影响十分有限,十分不确定。

③,师通过学科教学以及学科教学之外的学校活动实施德育的余地虽然十分宽广,但间接德

育的实施深受教师道德意识和道德教育意识的影响。对学校生活的道德意义缺乏敏感性的教

师,不可能充分利用学校生活的各个方面,有力地促进学生的道德成长。

4、简述学校德育的必要性

学校之所有必要实施德育，（1）是因为道德教育对每个人都是必要有，而学校在实施德

育上有着家庭和社会不可比拟的优越性；（2）是因为学校只有担负起对每个学生及整个社会

的道德责任，它才是名副其实的教育机构；（3）是因为学校即使不考虑促进学生品德发展和

社会道德进步，单从维护学校正学生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行道德教育。

5、对道德相对主义的批判

道德虚无主义和道德天赋论在现代社会并没有销声匿迹，但是它们的市场已经很小了。真

正对现代学校德育构成威胁的，是道德相对主义。道德相对主义在我国学校教育中有抬头之

势，如何看待道德的相对性，对于学校德育的存亡至关重要

（1）首先，道德相对主义在逻辑上自相矛盾。它一方面把道德见解相对化，另一方面又将

相对主义观点绝对化。把一切道德价值观视为偏好的观点，存在着一个自身无法克服的悖

论。这种逻辑上的矛盾，根源就在于对道德性质认识的片面性，无视道德的绝对性。

（2）道德相对主义剥夺了人们对自己或自身民族和文化的道德价值观进行批评和反思的权

利和机会。

（3）道德相对主义使得人与人、社会与社会、文化与文化、民族与民族、国家与国家之间

的道德生活变得不可能。

（4）道德相对主义总的来说是在挖道德教育的墙脚。

6、论述全球化背景下德育的必要性

在全球化时代，作为民族国家的公民有一个如何正确对待人类活动以及文化、价值观多元

性的问题。当代西方的道德相对主义者，经常以道德价值多元化以及价值冲突为理由，否认

学校进行道德教育的必要性。其实，价值多元化以及价值冲突，恰恰使道德

（1）随着经济全球化进程的加快，国家之间、个人之间在全球范围内的经济、政治、文化

交往日益密切和频繁，这种世界性的交往，会在国家和个人的层次上促进发展。这种世界性

的交往，需要来自不同国家和民族的公民寻求和创造一些共同的道德价值观和共同的道德行

为规范。

（2）国与国之间，民族与民族之间，在共同交往的领域所奉行的价值观和行为规范，一方

面以两个国家和民族已有的价值和规范为基础，另一方面又超越双方已有的价值取向和行为

规范。指导两个国家和民族的共同生活的价值取向和行为，是基于双方共同利益创造的新的

价值观和新的行为规范。例如，相互宽容，求同存异，对话，相互理解，共同创造，互惠，

共享，这些准则在处理希望共

（3）共同生活准则并非自然形成的，而是通过人的自觉努力逐渐形成的。在人类建立新的

生活准则的所有努力中，教育是其中最为的一种努力。学校不但培养人的表达能力、对话能

力、理解能力、创造能力，而且学校本身就营造了一种能够容纳不同价值取向而又有共同生

活准则的社会环境。

第四章德育的可能性

1、试述德育的可能性

（1）首先是因为知识可教，而知识可以赋予人的情感和行为以理性，而理性恰恰是现代道

德生活的基本精神

（2）其次是因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德影响。道德可以间接地教。

尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是一个

普遍的事实。

2、道德的学与教同知识和技能的学与教的区别

美德虽然与知识和技能不无关系，但它不同于知识，也不同于技能；学美德不同于学知识，

也不同于学技能。美德学习属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习。普通的知

识通过口授式教可以学到，普通的技能通过训练式教可以学到，但是这两种教的形式都不足

以使人学到普通的美德。单纯用口授和训练等方式不能直接教人以道德，但是，通过直接的

教（传授知识和技能）有意识地间接地渗透种种道德影响，却不是不可能的。如果说“口授

式教”和“训练式教”是“直接的教（directteaching）”，那么，有意识地在知识和

技能的教学过程中间接地渗透道德影响就是“间接的教（indirectteaching）”。从

“教”的直接意义上说，道德是不可教的；从“教”的间接意义上说，道德是可教的。

3、以事例说明“教”的意向性解释和成功性用法的区别

（1）“可教”的标准涉及学与教的关系。比如，一位教师在课堂上,滔滔不绝,不厌其烦

地介绍和评论思想家们对道德是否可教的见解。可是没有一个学生在听讲,他们心不在焉,

有的在打瞌睡,有的心中在筹划周末郊游活动,有的打开好易通电子笔记本在背英语单词。总

而言之,没有一人在学。关于教与学有两种截然不同的观点：一种强调“没有学就没有教”，

一种认为“没有学也可有教”。这两种意见的冲突在于：我们既可以从成功的意义上把某种

活动称作“教”，也可以从意向的意义上把某种活动称作“教”。成功意义上的“教”，指

使人学会的教；意向意义上的“教”，指试图使人学会但未必使人学会的教。从“教”的

成功意义上可以说“没有学就没有教”，但从“教”的意向意义上也可以说“没有学也可有

教”。这两句话的意思并不矛盾，所不同的是两句话里“教”的用法和含义不一样。

（2）“教”的成功性用法。成功之“教”,意味着“教会”,而不同于成功地“告诉”。试比

较:(1)甲教乙欠债要还。甲告诉乙欠债要还。它们的区别在于:如果甲成功地教会乙欠债要

还,那就意味着乙必定习得了欠债要还的规范;而如果成功地告诉乙欠债要还,那只意味着,

甲在乙清醒的时候,在乙听得清楚的范围内,用乙听得懂的语言和方式,告诉乙欠债要还,并

不意味着乙一定习得了这种行为规范。

（3）“教”的意向性用法。意向之“教”只意味着教的努力。比如，“我教她学游泳”，这句

话的实际意思是说“我试图教会她游泳”，但，“她并不一定学会游泳”同样的道理,“我教

他做一个诚实的人”并不意味着“他学会了做诚实的人”,而只是说“我试图教他做一个诚

实的人”。这两句话里的“教”表达的只是教的努力或意图,并不表示教会。

根据以上分析，如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的，

既可用口授的方式教，也可用示范、训练的方式教，既可直接教，也可在教授知识和技能

中间接地教。但是，如果必须考虑教的结果，从成功的意义上理解“教”，以“教会”作为

“可教”的标准，道德的可教性就会成为一个有争议的问题。

4、试比较道德可教的行动性解释与非行动性解释

（1）那么，什么样的教才是成功的教？或者说，怎么才算“教会”？成功之“教”的两种

不同解释。美国教育哲学家谢弗勒称为“行动性解释”和“非行动性解释。

（2）如果对成功之“教”作“行动性解释”，那么，“甲成功地教会乙欠债要还”就意味

着乙学会“欠债要还”；乙学会“欠债要还”，就意味着乙习得了偿还债务的行为倾向。但

是，乙学会“哥伦布发现美洲大陆”这一事实，却没有这样的行为要求。这说明：行动性解

释不适合于事实性知识的成功之“教”，但人们对于成功地教道德，即可作行动性解释，也

可作非行动性解释。作非行动性解释，就不必根据学生是否习得某种行为倾向来讨论道德是

不是可教。只要乙知道“欠债要还”是一条必须遵守的行为规范，而且懂得“欠债要还”的

道理，即使学生欠债不还的现象，也可以说关于“欠债要还”的教学是成功的。在这种语境

下，不难得出“道德可教”的结论。但，如果把成功之教作行动性解释，学生就必须习得某

种行为倾向或行为模式，在这种语境下道德是否可教就难说了。

第五章德育内容

1、试析私德教育、公德教育和职业道德教育的关系

（1）私德：是私人生活中的道德规范，指个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中

处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范。私人生活往往以家庭内部活动和个人

活动为主要领域，具有一定的封闭性和隐秘性。私德通常以家庭美德为核心。

（2）公德：是国家及社会公共生活中的道德规范，即通常所谓国民公德与社会公德。在公

共生活中，一个人的行为，必定与他人发生直接或间接的关系。公共生活超越了私人生活的

局限，具有鲜明的开放性和透明性，对他人和社会的影响更为直接和广泛。

（3）职业道德：是职业生活中的道德规范。

（4）学校实施的私德教育、公德教育、职业道德教育各含不同的内容，但是，在一些方面

又相互交叉、重叠。例如，为人诚实，既可能是私德教育的内容，又可能是公德教育的内容，

还可能是职业道德教育的内容。如果从私人生活的角度教育学生诚实守信，那就是私德教育

的内容；如果从社会公共生活的角度教育学生要诚实守信，那就是公德教育的内容；如果从

职业生活的角度教育学生要诚实守信，那就是公德教育的内容；如果从职业生活的角度教育

学生要诚实守信，那就是职业道德教育的内容。

2、试析道德理想教育、道德原则教育、道德规则教育的关系

（1）在学校德育中，道德理想是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界，道德规

则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求，道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊

情况下可以变通的道德要求。三个层次的关系如下：道德规则是对学生行为的具体要求道

德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括。道德理想通过道德

原则和道德规则得以体运用，道德原则也指导道德规则的运用。

（2）规则性要求虽然比理想性、原则性要求更加明确，更加具体，更具可操作性，但由于

特定的道德规则限于调节特定类型的学生行为，一套道德规范中的规则无论多么细致入微，

都不可能涵盖所有的学生行为。在道德规则未加调控的学生行为领域，需要教师根据道德理

想和道德原则加以处置。因此，道德理想和道德原则有可能不依赖既定道德规则的中介，直

接影响学生的行为

3、试析促进道德认知发展、培养道德情感、道德行为训练的关

系

（1）与品德的构成相应，学校德育的主要三方面内容包括：促进学生道德认知的发展，陶

冶学生的道德情感，培养学生的道德行为习惯。

（2）儿童的品德发展是从早期行为训练开始的，所以道德教育以儿童早期良好行为习惯的

训练为基础，但道德教育依赖于儿童的认知（知识与理解力），纯粹的行为训练并非道德教

育。学校德育既要发展学生的道德认知，又要陶冶学生的道德情感，还要培养学生的道德行

为习惯，并且，这三方面的工作不能割裂开来分别进行。

4、试从德育内容的结构上分析学校德育的功能

（1）道德理想教育的激励功能。教师运用道德倡议的形式对学生进行道德理想教育，激励

学生的高尚行为。道德理想体现至善至极的道德境界，其实是一种不可能真正达到的要求。

它虽是一种可望不可能的境界，却给学生树立了一个不断追求的终极目的，激励并指导着学

生高尚的道德行为。

（2））道德原则教育的指导功能。教师运用道德指令或道德倡议的形式对学生进行道德原则

教育，指导学生正确的行为。道德原则所声明的是学校认为学生可以而且应当达到的要求，

但原则性要求在具体的教育情景中具有一定的灵活性。在一般情况下，它是应当达到的要求；

但在执行当中，允许根据具体情况加以变通处理。道德原则是指导学生行为的基本准则。

（3）道德规则教育的约束功能。通常，教师运用道德禁令或道德指令的形式对学生进行道

德规则教育，重在约束学生的不良行为。这是因为，道德规则属于不可违反的最低限度的要

求，在执行当中几乎没有可以商量变通的余地，因此对学生的行为最具指导性和约束力。其

中，肯定性规则起指导作用，否定性规则起约束作用。

总之，不同层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。

5、比较中西德育内容之不同

与西方学校德育相比较，我国学校德育具有自身的特点。我国学校德育内容与西方学校德

育内容的不同之处，至少体现在下面四个方面：

（1）首先，我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育的内容，西方学校德育内容

限于道德教育。

（2）其次，中西学校德育都有公德和私德教育内容，相对来说，中国重视私德教育，西方

重视公德教育。

（3）中西学校德育均含理想、原则、规则层次的道德教育，相对来说，西方学校德育中道

德规则和道德原则教育的比重较大，我国学校德育中道德理想和道德原则教育的比重较大，

道德规则教育的内容却相当贫乏。西方学校德育重视在最低限度的要求上对学生行为的约束

作用，我国学校德育比较重视对学生高尚的道德行为的激励作用。

（4）中西学校都重视知、情、行三方面的道德教育，相对来说，西方学校更加重视

第六章德育手段

1、道德义务判断与道德价值判断

（1）当教师告诉学生某种行为在道德上是正当的或错误的,该做什么或不该做什么时,就在

是下“道德义务判断”。例如,“学生应当尊敬老师”,“做人要信守诺言”、“歧视成绩差的

同学在道德上是错误的”,均属道德义务判断。

（2）道德价值判断与道德义务判断在道德语境中,“评价性语言”声明的,是我们认为有价

值的事情,而不是我们有义务去做的事情。例如:“加伦是一个高尚的人”,“芳芳是个好姑

娘”,“欺负弱小的人是懦夫”,“报复是一种卑鄙的动机”,“自我实现是教育唯一合理的

目的”。这些判断均系“道德价值判断”,而非“道德义务判断”。这类道德判断归根结底是

对善良生活由什么构成、什么东西具有终极价值、应当追求什么、珍视什么、把什么传递给

下一代的断言,有别于关于应该做什么或不该做什么的“道德义务判断”。

（3）但二者的区别是相对的，道德义务判断也可能隐含道德价值判断。如“做人要信守诺

言”暗含“信守诺言是一种美德”的评价。道德价值判断也可能隐含道德义务判断，正如“这

是善的”意味着“我赞同它,你也赞同它吧!”

2、规范性用语与评价性用语的区别

（1）当教师告诉学生某种行为在道德上是正当的或错误的，该做什么或不该做什么时，就

在是下“道德义务判断”。在这种语境下教师使用的是“规范性用语”，这种用语言涉及行

为，是教师规范学生行为常用的道德语言。

（2）在道德教育中，教师除了劝诫学生该做什么、不该做什么，告诉学生什么是正当的行

为、什么不是正当的行为之外；还经常告诉学生什么是好的、什么是坏的，什么是有价值的、

什么是没有价值的，什么是道德的、什么是不道德的。在后一种语境中，教师不是在对人的

行为举止下判断，而是在对人本身或人的动机、意向、品格下判断，告诉学生什么是好人、

什么是坏人、什么是有价值的人、什么是没有价值的人，所使用的是“评价性用语”，而不

是“规范性用语”。

3、道德倡议与道德指令的区别

（1）教师通常用指令和禁令，直截了当地向学生提出道德要求。其中，指令表达肯定性道

德规则，

（2）教师还常常用倡议方式向学生提出道德上的要求，如“生当作人杰，死亦为鬼雄”。

这些规范句都属于祈使句，其中道德倡议的“应该式”祈使句，道德指令是“必须式”祈使

句。

（3）不同类型的规范性用语适用于没层次的道德教育，教育功能也各不一样。教师通常用

道德倡议对学生进行道德理想教育，激励学生高尚的行为；采用道德指令或道德倡议对学生

进行道德原则教育，指导学生正确的行为；采用道德禁令或道德指令，对学生进行道德规则

教育，约束学生的不规行为。

4、如何正确理解惩罚的含义

（1）惩罚首先包含有意对违反规则的学生施加痛苦的意思。这种痛苦必须是有权实施惩罚

的权威人物（教师）施加的，否则就不能把“惩罚”。有权惩罚学生的人，当然也有可能凭

一时之念，造成学生的痛苦或不快。但是，如果这种处置不是学生违反规则的后果的话，就

不能叫做“惩罚”。给没有违反规则的学生造成痛苦，不是“惩罚”，而是恶意的“刁难”。

（2）学校中的一个事件要称作“惩罚”的话，必须满足三个基本条件，换句话说，“惩罚”

有三条基本标准：①它必须是学生违反规则的后果

②它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快

③它必须由权威执行

（3）学校惩罚的伦理原则

①必须按正当的程序实施惩罚。学校和教师在惩罚学生之前，必须有充分的根据，确认该学

生犯有严重的过错；允许学生申诉，并且认真听取学生的申诉。

②必须结合改造和教育实施惩罚。学校一方面需要尽可能减少不必要的惩罚，而代之以劝诫

和教育或其他手段，特别禁止体罚或变相体罚，以免给学生的身心造成严重伤害；另一方面

在不得不实施惩罚时，应当尽可能减轻惩罚的严厉程度，并且结合改造和教育措施予以实施。

③惩罚必须仅针对学生的道德过失。在学校生活中，“惩罚”归根结底是一个伦理概念，说

学校惩罚是一个伦理概念，意味着学校惩罚针对的是学生在道德上的行为过失。对于学生的

非道德性过失，不得以惩罚的方式处理。

④必须以恰当的方式惩罚学生。学校惩罚方式的选择和实施不纯粹是个技术问题，其中还有

伦理问题。

5、师德与德育的关系

（1）道德最终落实在行为上，行为示范比言语指导更具教育力量。如果说语言是最经常性

的教育手段，那么榜样就是最有效果的教育手段。榜样无论好坏，对学生的行为都有很大的

影响。这是因为榜样具有行为示范作用，学生通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果（如

受到奖励或惩罚），无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。

（2）在教师为学生树立的所有道德榜样中，教师自身的行为示范对学生最具感染力。因

此，学校德育特别强调教师在言行举止上起道德表率作用。为了实现教师在道德上的表率作

用，学校特别重视教师的品德修养和师德建设

（3）师德的专业精神

①服务精神。教师向社会和个人提供教育服务，教师的工作实际上是一种服务性工作。学生

是教师的教育对象，也是教师的服务对象。教师与学生的关系，是教育者与受教育者的关系，

又是服务人员与服务对象的关系。因此，教师的专业道德中特别强调为学生服务的精神。教

师属于公共服务，是一种被国家买断、向全社会提供的服务。教师作为国家公务人员由国家

支付劳动报酬，不容许利用与学生的专业关系谋取私利，收受不正当利益。教育服务的公共

性，还要求教师对服务对象一视同仁，不容许教师出于个人的好恶不公平地对待任何学生。

②奉献精神。

③敬业精神。教育专业实践和其他专业实践一样属于高度理性化的活动，对教师的自我发展

具有内在的价值。对于教育专业人员来说，教育工作不仅是一种生活手段，而且是一种生活

方式。教师敬重所事专业的价值是一种生活手段，而且是一种生活方式。教师敬重所事专业

的价值和尊严，作为师德规范的“敬业精神”，是教育实践固有的专业特性。

④团队精神或协作精神。在教育专业领域，由于服务面广，且长期采取集体教育形式，内部

职能分工较细，教师个人几乎已难以对学生进行全人生指导，教育服务基本属于团体服务

⑤以身作则。教师则运用自己全部的素养特别是道德素养，向学生提供专业服务。

（4）师德在学校生活中具有双重影响：一方面，师德对者的专业行为具有激励、指导和约

束作用；另一方面，师德对学生具有教育作用。师德通过影响教师的专业行为，影响学生的

道德发展。

第七章德育方法

1、说服与压服的区别

（1）说服与压服截然不同。说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、

专制、威胁、恐吓等强制性手段迫使人屈服。

（2）说服需要经历一个较长的过程。情况紧急时,慢条斯理的说服就会延误时机,甚至造成

危害。教师应该当机立断,运用自身的权威,命令学生按要求行事。仅此而言,压服并非一无

是处。用强制手段压服,在对象的力量不足以反抗的情况下,一时可以奏效。但学生毕竟是迫

于压力而屈从的,内心并未理解更未接受压服者的要求,当压力消减时,这种要求就不会有约

束力。说服虽然需要较长的时间,效果却比较牢靠。因为理由充分的要求,更容易被学生理解

和接受,内化为学生的自我要求。

（3）在正常情况下，教师宜以说理的方式使学生听从教导。对学生说理，以理服人，暗含

一种假设——把说服对象视为有理性的人，并且希望他们更具理性。教师用说服的方法进行

道德教育，本身具有示范作用，潜移默化之中，学生逐渐倾向于用理性的方式待人处世。

2、说服与说理的区别

说服的关键在于说理。说理的过程其实就是证明的过程，即运用证据进行论证并得出结论

的过程。从思维的形式说，推理主要有三种模式：从一般到特殊的演绎推理，从特殊到一般

的归纳推理，从特殊到特殊的类比推

3、说服与说教的区别

（1）说服法强调对学生讲道理,但说理不等于说服。证据充分,推理合乎逻辑,并不足于使学

生心服。若要使学生接受,陈述的道理以及说理的方式必须能为学生所理解。脱离学生的生

活经验,超越学生的认识水平,说理就会变成空洞的说教。

（2）为了避免“说理”变成“说教”,教师需要针对学生已有的态度和认识水平,选择说服

学生的理由及陈述理由的方式。

4、试评析和比较结果论和非结果论的说理方式

（1）只根据行为的后果来说服学生按要求行事，或者接受某种道德价值观，就是“结果论”

的说理方式；反之，不从行为的后果出发说服学生，而只根据普遍的伦理原则或道德义务，

为各种行为规范辩护，就是“非结果论”的说理方式。

（2）结果论的主张是，正确的行为是使善最大化的行为。这一主张应用于社会就是著名的

社会功用主义，强调为最大多数人谋求最大福利。社会功用主义提醒我们，如果根据行为的

后果来评价行为的道德性，就必须考虑行为对每个人的后果。但是，功用主义容许为了大多

数人的利益而牺牲少数人的利益，这在道德上可能会产生严重的恶果。同时，不考虑行为背

后的动机，把行为后果直接与品行善恶等同起来，是荒谬的。无主体意识的行为，无论产生

什么样的结果，均无品行善恶可言。撇开行为的动机，就不能对行为本身作道德评价。

（3）从行为者的动机或意愿出发进行说理的方式是“非结果论”的推理方式。这种推理方

式认为道德与行为结果无关，尽管道德的行为往往会产生好的结果。认为凡是动机善良、从

普遍的伦理原则或道德义务出发的行为，不论造成何种结果，都是道德的行为。但是这种思

维方式一旦绝对化，就会遇到推理上的困难。

（4）结果论和非结果论是两种截然不同的伦理思维方式，无论以哪种方式进行道德推理都

有一定的说服力，但两者的说服力都不充足。理想的说理方式是把它们有机地结合起来，综

合考察行为的动机和结果，以说服学生接受某种道德观念或行为方式。从理论上说，结果论

和非结果论是对立的。但在实际的说服工作，两种推理方式并不一定冲突。可以针对不同的

说服对象，不同的道德问题，可以采取不同的道德推理方式

5、试论事实判断、和价值判断、义务判断在道德推理中的地位

和作用

（1）说理除了要重视论证之外，还要重视论据。说服学生，须有理有据。缺乏论据，不可

能说服学生。事实和价值或规范都可以作为论据，用于道德论证。但是，事实依据和价值-

规范依据在道德论证中的地位和作用不同仅仅靠事实依据，教师不可能说服学生该做什么或

不该做什么，也不可能使学生信服。什么是对的或什么是错的。要对一个道德判断进行辩护，

说服学生，必须依据一定的道德判断（道德价值判断或义务判断）。

（2）价值判断鉴定事物的价值，告诉学生什么是好、什么是坏、什么有价值、什么没有价

值，什么可取、什么不可取，什么是道德的、什么是不道德的，什么叫高尚、什么叫卑鄙，

什么叫光荣、什么叫可耻

（3）义务判断指导人们的行为，告诉学生该做什么、不该做什么，什么是正当的行为、什

么是不正当的行为。

（4）事实判断是对可以观察的情况或事件所作的判断，是可以通过经验加以证实或证伪的

判断。它只告诉学生世界的实际情况是什么样子，不告诉学生世界应该是什么样子，也不告

诉学生应该做什么。事实判断只描述事实，没有评价功能和规范功能

可见，伦理论证的根本依据，是价值取向或规范取向，而不是事实。所以，教师对学生

说理，首先要考虑的不是“摆事实”，而是寻求或建构双方都认可的价值或规范取向。以学

生未认可的价值判断或义务判断为前提演绎来的伦理结论不易为学生接受，根据学生信服的

判断或学生信服的人所赞同的意见推导出来的伦理结论才能使学生信服。

6、比较直接示范和间接示范

（1）以德服人是一种直接示范。教师以身作则，在工作、公共生活和私人交往中为人师表，

躬行对学生的道德要求，努力成为学生的道德表率，这就是一种直接示范。儿童通过观察教

师的行为，发现成年人是如何待人处世的，并且模仿教师的行为方式待人处世。教师的行为

对学生会产生强有力的影响，学生从教师所作所为中习得的东西，甚于从教师所教中学到的

东西

（2）此外，教师称赞的历史人物或现实中的人物，其言行举止对学生也有示范作用。教师

以历史上或现实生活中的道德典范为样板，鼓励学生见贤思齐，效法他们的行为方式和思维

方式。相对于教师本人的示范，这是一种间接示范。

第八章直接道德教学与间接道德教学

1、教学与德育的关系

（1）古代教育以伦理为本,而且是个别教育。这种个别化教育以学生的自我修养和道德

实践为主,教师只在学生自修和践行中相机施教。教师的“教”,直到近代才逐渐成为德育乃

至整个教育的基本途径。古代教育虽以伦理为本,但诉诸个体对权威和习俗的盲从,强调行为

习惯的训练。这种非理性德育,在近代西方受到挑战。世纪以来,在启蒙思想的影响下,人们

反对宗教的道德教育,追求理性的道德教育,要求道德教育建立在知识教育和理性发展的基

础之上。理性德育势必要求通过教学来实施。教学诉诸理性和知识,通过教学可以使学校德

育具有一定的理性基础。所以,近代教育家特别强调通过教学进行道德教育。

（2）“教学”作为教育界的一个基本概念,是由赫尔巴特明确提出来的。他把“教学”

和“训育”看成是两种基本的教育措施或途径。其中,教学以培养儿童多方面的兴趣为直接

目的,训育以培养儿童性格的道德力量为直接目的,两者均以道德为最终目的或最高目的。赫

尔巴特特别强调教学与教育不可分割的联系,断言不存在“无教学的教育”,也不存在“无教

育的教学”,主张“通过教学来进行教育”(显然,赫尔巴特所说的“教育”就是“德育”)。

人们按照这种思想构建学校教育,教学与德育才逐渐形成一种固定的联系,成为实施德育的

一条基本途径,也成了学校的一项主要工作。

（3）教学在近代成为德育的基本途径,是“非理性德育”向“理性德育”演变的历史使

然,也与当时教学内容主要是古典人文学科有关。这类学科包含大量道德内容,通过教学进行

道德教育比较容易,也相当自然。总之,教学与德育的关系相当密切、和谐。

2、结合实际分析道德课的利与弊

（1）通过古典人文学科的教学,自然地渗透道德教育,可谓近代学校德育的传统。然而,

随着自然科学知识大量涌入学校和教室,学科教学逐渐与德育疏远,仿佛成了专门实施智育

的途径,教育界不得不另辟蹊径实现学校教育的道德目的。这条途径就是直接的道德教学

（2）设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解决的的问题。

①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育。但把道德教学与学科教学相提并论，实际

上贬低了学校德育的价值和地位，使德育由学校教育的道德目的转变为学校教育的一项工作

(教学)。这在观念上是一种倒退。

②德育领域宽泛而弥散,无明确界限,不能限制在一套固定的课程里进行教学。

③道德课实为关于道德知识的教学,与其说是在实施德育,不如说是在实施智育。而道德不仅

仅是知识,难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德。安排一门独立的课程实施德育,道德

教学不免流于宗教式的说教或劝诫,沦为道德灌输。

④难以确定谁有资格担任道德课教学。在传统的学科教学领域,教师的资格源于教师对所教

学科的知识一定程度的了解。数学老师之所以为数学老师,是因为他对数学知识有一定程度

的了解;历史教师之所以有资格教历史课,是因为他对历史知识有一定程度的了解。但是,谁

能够决定哪个人在道德方面已经好到了足于向别人提供某种道德教学的程度呢?一个教师未

必比一个清洁工更有资格从事道德教育。如果仅仅通过道德课进行道德教育,学校教育的道

德目的就极有可能落空。

⑤研究证明,直接的道德教学作用相当有限。道德教学与其他学科教学相提并论。客观上造

成了教师在“道德教学”和“学科教学”之间的分工。担任学科教学的教师,可能会认为自

己在德育方面没有责任,把德育推诿给担任道德教学的教师,导致学校大多数教师不管德育

的现象。

（3）人们对直接道德教学的批评意见,在实践中不断得到验证。可是,当今世界几乎没有哪

个国家的中小学撤销了道德课。设立单独的道德课,进行直接的道德教学,在实施德育上存在

若干优点。

①在学科教学日益智育化且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下单独

设立道德课至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。

②开设单独的道德课有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论提高学生的道德

认识通过其他途径则难以取得类似的效果。学校各科教学虽然都承担了道德教育的任务

但是它们的重点在于知识和技能的授受不会有太多时间专门处理道德事务因而

不可能充分引导学生去探讨较为复杂的道德问题。学生要学会复杂的道德判断就必须学

会以特定的方式探究特殊的道德问题以特定的方式进行道德推理而这些都需要安排专门

的时间进行教学。

③之所以要进行直接的道德教学一个更为重要的理由是道德教育是一种道德事业必

须奉行诚实原则。既然教育工作者的职责就是使学生成为有道德的人就应该坦诚地向学

生表明自己对道德教育目的、理性地解决道德难题所需要的品质、应当怎样形成这些品质的

看法。对学生隐瞒自己在道德教育上的意图和观点既不诚实又很愚蠢。

④长期以来，人们相信道德不能象知识和技能那样直接地教给学生，而只能通过知识和技能

的教学间接地教给学生。随着德育研究的不断深入,新德育模式的不断涌现,上述信念开始遭

到挑战。认知性道德发展模式、体谅模式、社会行动模式等表明,确有一些比较直接的教学

方法,可以迅速地促进学生道德思维能力、道德敏感性、道德行动能力的发展。

3、为什么说学科教学是学校德育的基本途径

（1）道德学习不同于知识学习和技能学习。道德学习虽然包含知识和技能学习的成分,

但其核心是态度或价值观的学习。知识学习的基本方法是理解和记忆,教师可以通过口授式

的教,直接帮助学生获得知识;技能学习的基本方式是模仿和练习,教师可以通过示范和训练

式的教,直接帮助学生获得技能。教师却不可能通过口授式的教以及示范和训练式的教,直接

帮助学生获得某种态度或价值观,而只能通过知识与技能的教学,间接地影响学生的态度或

价值取向。换言之,如果说知识和技能可以直接地教,态度或价值观就只能间接地教。学生从

直接的道德教学中获得的主要是关于道德的知识,而不是美德。这正是道德课作用有限、效

果不佳的原因,也是强调以学科教学作为学校德育的基本途径、在学科教学中间接渗透道德

影响的理由。

（2）可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面,考察在学科教学中进行道德渗

透的机制。

①学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材中,尤其是语文、历史等文科教材包含

大量思想内容,是进行道德教育的重要资源。教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的

思想内容和价值趋向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。

②渗透在教法中的道德影响。在学科教学中渗透道德影响,不但要利用教材固有的思想内容,

诉诸教师的课程价值取向,还要使教学方法有助于社会精神的培养。学科教学的重心如果放

在学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上,学生养成和不断发展的将是民主生活

的意识和习惯。学科教学引进诉诸学生主动的建设能力、生产能力和创造能力的方法,意味

着教学重心从自私的吸收转移到社会性服务上来。这种转移并不纯粹是方法论意义上的转移,

还是教学方法道德重心的。

③教师的道德表率作用。研究表明:教师在课堂生活中,如果采取民主的方式领导学生集体,

对待学生,学生将向着情绪稳定、态度友好、具有领导能力等方向发展;如果采取专制的方式

领导学生集体,对待学生,容易导致学生情绪紧张、态度冷漠、攻击性强、自治能力差;如果

采取放任方式领导学生集体,对待学生,将易于使学生向无组织无纪律方向发展。可见,民主

教育的最佳方式是教师以民主作风对待学生。同样的道理,教育学生平等待人的最好方式是

教师平等地对待学生,教育学生关心他人的最有效方式是教师关心学生。教师在课堂生活中

对待学生的态度和作风,对学生品德形成和发展的影响,远胜于他们口头上的道德教导的影

响。

④课堂生活气氛的道德感染力。道德是富有感染力的。学生长期生活在团结友爱的课堂中,

耳濡目染,将习得关心他人、体谅他人、乐意合作、乐意分享等亲善品质。

总之,渗透在学科教学中的道德影响,主要来自教材、教法、教师以及课堂生活气氛。

考试样题

一、单选题（每题两分，共20分）

1、下列属于道德领域的事件（）

（1）学生因能力不足做错作业

（2）不按规定课前预习课后复习

（3）学生上课穿拖鞋、背心进教室

（4）经常欺侮弱小

2、道德教育与礼仪训练的关系（）

（1）良好的礼仪代表了人良好的道德品质

（2）礼仪的好坏决定人道德品质的好坏

（3）道德品质的好坏决定人是否具有良好的礼仪

（4）礼仪训练是道德教育一种重要手段。但它本身并不是道德教育,实质上是一种“人情世

故”的教育。

3、个人需要道德主要因为（）

（1）道德使人变得崇高

（2）道德使人事业一帆风顺

（3）道德使人立德、立功、立言

（4）道德是人的一种质的规定性，是人与动物相区分的重要标志。

4、学校实际上最为重视的（）

（1）“个人生活中的道德规范”

（2）“学校生活中的道德规范”

（3）“公共生活中的道德规范”

（4）“国家民族生活中的道德规范”。

5、关于“教育”与“学习”说法正确的是（）

（1）教育与学习无关

（2）教育就是学习

（3）教育依赖于学习,没有学习,便没有成功的教育。但独立的学习活动不是“教育”

（4）独立学习也称做“教育”。

6、关于德育、智育、体育三者关系正确的是（）

（1）德育首位

（2）诸育并举

（3）智育第一

（4）德育为智育、体育的最终归宿

7、亚里士多德认为（）

（1）美德最终落实在行动上

（2）美德存之于心

（3）善的知识渊博的人，一定是道德高尚者

（4）知善必行善的

8、人类社会的早期的德育（）

（1）通过习俗和生活进行

（2）以学校教育为主

（3）以家庭教育为主

（4））以个人为主

9、自由、民主、平等精神的社会经济基础

（1）自给自足的自然经济

（2）共同劳动/平均分配的原始社会经济

（3）计划经济

（4）市场经济

10、规范性用语（）

（1）属道德义务的判断

（2）属道德权利判断

（3）属评价性判断

（4）约束性判断

二、多选题（每题3分，共30分）

1、教学是学校德育的基本途径，这里的教学包括（）

（1）道德教学

（2）学科教学

（3）学校的集体生活

（4）校风

2、渗透,渗透在学科教学中的道德影响主要来自（）

（1）教材

（2）教法

（3）教师

（4）课堂生活气氛

3、下列说法正确的是（）

（1）说服法强调对学生讲道理，说理等于说服

（2）脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，说理就会变成空洞的说教

（3）为了避免“说理”变成“说教”，教师需要针对学生已有的态度和认识水平，选择说

服学生的理由及陈述理由的方式

（4）说服学生，不一定要依靠说理

4、结果论和非结果论（）

（1）是两种截然不同的伦理思维方式

（2）用两种方式进行道德推理都有一定的说服力，但两者的说服力都不充足

（3）结果论比非结果论更科学一些

（4）理想的说理方式是把它们有机地结合起来，综合考察行为的动机和结果，以说服学生

接受某种道德观念或行为方式

5、学校惩罚的伦理原则（）

（1）必须按正当的程序实施惩罚

（2）必须结合改造和教育实施惩罚

（3）惩罚必须仅针对学生的道德过失

（4）必须以恰当的方式惩罚

6、学生传授道德知识的德目教学情景，主要有（）

（1）说明情景

（2）实验情景

（3）体验情景

（4）道德两难情景

7、教师向学生提供的道德榜样大致可以分为以下几类（）

（1）历史上的英雄人物或伟大人物

（2）现实中公认的先进模范人物

（3）学生的家长和教师

（4）学生中的先进分子

8、关于道德理想、道德原则、道德规则的关系（）

（1）道德规则是对学生行为的具体要求

（2）道德原则是各种规则的一般概括

（3）道德理想又是对各项原则的高度概括

（4）道德理想通过道德原则和道德规则得以体运用，道德原则也指导道德规则的运用。

9、纵观历史，人们对学与教的认识有以下几种（）

（1）知识的学与教

（2）技能的学与教

（3）态度的学与教

（4）理智的学与教

10、关于“教育”说法正确的是（）

（1）“教育”一词在日常语言环境中是一个评价词,人们用它表明某种肯定的价值判断

（2）任何“教育”在内容上都应是有价值的

（3）任何“教育”在方式上都应是合乎道德的,至少在道德上是可以接受的

（4）教育与道德有着必然的联系

三、简答题（每题5分，共20分）

1、简述直接示范和间接示范

2、简述道德理想教育、道德原则教育、道德规则教育的关系

3、简述促进道德认知发展、培养道德情感、道德行为训练的关系

4、试区别教育与学习

四、论述题（共30分）

1、结合实际分析道德课的利与弊（20分）

2、试论事实判断、和价值判断、义务判断在道德推理中的地位和作用（10分）