语文教育

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教育理念（语文）

为师不识语文味，教尽经典也枉然。“语文”究竟是什么？在教学实践

中，我始终在思考这个问题。我的观点是：语文就是语文。

请注意，我这里说的“语”，不是“语言”，而是“言语”。心理学和

语言学对“语言”和“言语”这两个不同的概念是有明确区分的。语言，

是由语音、词汇和语法三个部分构成的，其中语音是语言的物质外壳，词汇

是语言的建筑材料，语法是语言的组织规律。这是大家熟知的。语言是人类

最重要的交际工具和思维工具，也是社会传递信息的工具。这也是大家常说

的。那么，什么是言语呢？言语也称话语，是个体在特定情境中为完成特定

的交际任务对语言的使用。例如《语文课程标准》中提到的“阅读”、“写

话”、“习作”、“写作”、“口语交际”等，都属于言语活动。如果说语

言是一种社会现象，那么言语则是一种个体行为。由此观之，“语言”和“言

语”的内涵是不同的。我们学习语言，是掌握其语音、词汇、语法、修辞等

知识及其规律；我们学习言语，则是提高运用语言进行听、说、读、写的能

力。学习语文就是一个学习言语的过程，语文教材主要是现成的言语作品，

要求学生读熟它，读懂它，模仿它，创造它。让学生读熟读懂，谓之阅读教

学；让学生模仿创造，谓之作文教学。可见，以培养学生听、说、读、写能

力为主要目标的语文教学，其实质就是言语教育。当然，学习言语也包括学

习语言知识，但这些语言知识，从言语的角度看，是言语知识。学习言语知

识，也只是感受、领悟，形成习惯，不能过分强调知识的系统性和完整性。

语文既然姓“语”，语文教育既然是言语教育，我们就不能把语文课上成思

品课、社会课、自然课，或者其他什么课。我们要明确语文课的性质，牢牢

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把握语文教学的方向，把语文课真正上成言语训练课，全面提高学生的语文

素养。

再请注意，我这里说的“文”，既不是单纯的“文字”，也不是具体的

“文章”，更不是高雅的“文学”，而是宽泛的“文化”。文化是人类在

社会历史发展中所创造的物质财富和精神财富的总和。《语文课程标准》指

出：语文“是人类文化的重要组成部分”。这就告诉我们，应当把语文视为

一种社会意识形态，看作一种文化代码。掌握一种语文，就是接受一种文化

价值。拿母语教学来说吧，学生从语文学科得到的不是一技之长，而是认识

民族文化的丰厚，触摸民族文化的积淀，感受民族文化的底蕴，吸收民族文

化的营养，接受民族道德观念的规范，建立起深厚的民族情感。当然，我这

里说的“文化”，不具有具体的实体性的内涵，它是通过语言文字、语言文

章、语言文学等具体语文形态体现出来的。在教育序列上，小学阶段应侧重

于语言文字。以识字教学为例，中华民族独有的汉子，是一种方块形的表意

文字，它源远流长，形象优美。从结体上看，汉字具备疏与密、刚与柔、屈

与伸、开与合、正与偏、藏与露等多种变化，造成音乐般的节奏与旋律，给

人以美的享受。从章法上看，字距、行距相称，起承连断，大小背向，顾盼

映带，往往显示出一种气韵，一种格调，也能给人以一种美的享受。汉字文

化更是博大精深，它具有因义赋形、富于联想和书法艺术三大特点，在世界

上独领风骚，十分有利于开发学生的智力。所以，识字教学应当牢牢植根于

汉字文化沃土之中，让学生充分认识到汉字是中华文化的瑰宝，是中华民族

智慧的结晶。以往的识字教学大多都是浅层次的，底蕴不深，常常就字教字，

方法简单，教者不愿寻绎汉字内部潜在的音、形、义各种规律，看不出中国

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传统文化的特点，这些都是不足取的。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”语文教学的“源头活水”便是

生活，这是由语文学科性质决定的。语文是在生活的广阔天地里频繁运用的

重要工具，语文的社会性决定语文与生活同在，语文学习的外延与生活的外

延相等。人们就是借助语文来参与生活，同时在生活中使自己的语文能力得

以发展。人一旦脱离了社会生活，头脑就会空虚，思想就会枯竭，其语文能

力也就失去了生存的土壤。如果学生与丰富多彩的社会生活隔绝，只坐在四

壁合围的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的课本上，一味接受枯燥乏味的语

文训练，恐怕很难求得突破性的进展。如果我们把社会生活中的语文学习同

课堂上的语文学习作一比较，就会发现，它比课堂上的语文学习机会要多得

多。从空间方面说，它以社会为课堂，因而学习范围大得多；从时间方面说，

人只要进行社会语言交流，无时无刻不是在学习语文与运用语文，因而无所

不在；从内容方面说，它包含了人的整个社会生活和社会语言时空，因而丰

富多彩；从形式方面说，不但有听、说、读、写、思，而且还有视听结合、

图文并茂、生动直观的特点，因而灵活多样。难怪吕叔湘先生说：“语文课

跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路，马路旁边的

广告牌，买东西，附带的说明书，到处都可以学语文。”这真是“天地阅览

室，万物皆书卷”。为此，我们说教室的四壁，应是多孔的海绵，不该是水

泥的隔离层，我们应当充分利用语文教育资源，引导学生从“鸽子笼”飞出

来，在广阔的社会大课堂里探求知识，历练本领，陶冶情操，修养品德，发

展个性。

故书不厌百回读，熟读深思子自知。我认为，背诵是语文教学的主要形

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式，对少年儿童的母语训练有着重要的心理学价值。其一，背诵能够加深对

课文的理解与感受。有些文章不是一读就能完全理解得清楚的，也不是单靠

老师讲就能理解得透彻的，而是靠熟读成诵，才能领悟。学生对课文每读一

遍都是一个感知的过程，前一次没有理解或理解不深的地方，后一次会加深

理解。在反复诵读中既有诵读者的感情投入，又有诵读者的思维参与，因此，

随着诵读变数的增加，诵读者的理解、体会也在层层加深，对文章的精义、

脉络、文采也会融会贯通，从整体上受到感染。其二，背诵能够帮助规范学

生的语言。儿童口头语言的发展先于书面语言，由于受方言及表达习惯的影

响，小学生的语言往往不够规范，不够准确，不够精炼。而课文是经过选择、

锤炼的文章，有的还是脍炙人口的名篇，是规范的书面语言。在背诵的过程

中，学生通过反复诵读书上的规范化的语言，潜移默化地进行吸收，久而久

之，原来不规范的方言土语和不良的语言习惯逐渐地被规范的书面语言所代

替，从而促进少年儿童语言的发展。其三，背诵能够促进学生智力的发展。

背诵是不看书的朗读，是有意识记的过程，需要学生对背诵的材料具有有意

注意力，通过反复熟读，加深大脑皮层的暂时神经联系，产生持久的稳固的

记忆，从而锻炼了记忆能力。通过背诵积累了大量材料，不仅有贮存的作用，

而且还有检索的作用，可以发展思维的敏捷性、灵活性和创造性。背诵的材

料越多，则越易于产生丰富的联想和想象。其四，背诵能够提高学生的表达

能力。背诵可以使学生积累大量的妙词、佳句、名篇，他们的材料库在背诵

中不断地被充实，而且在背诵中能够学习一些表达方法。在作文时，根据需

要就可以得心应手，意到笔随。郭沫若的“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧

任翕张”的诗句，极恰当地说明了背诵和表达之间的关系。基于上述的认识，

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我认为必须让学生养成“日诵千言”的多读习惯，“娴熟于心”的熟读习

惯和“虚心涵泳”的诵读习惯，这是对语文学科本质属性的回归。

莫让语文迷失自我，不为时尚丢弃永恒。语文教学的理论，无论说得如

何高深莫测，归根到底无非是帮助学生学会读书、作文、听话和说话，从而

获得一种可以终身受益的能力。在小学阶段，指导学生写一手好字，识3000

个常用字，背200篇好文章，写500字左右的通顺作文，如此而已，岂有他

哉！真理有时就在眼前，刻意求诸远，反而会失之交臂。语文教学要想真正

提高质量，单靠形式上的趋之若鹜，邯郸学步，是无济于事的，我们必须从

虚、杂、偏、闹这些非语文现象和假主体行为中解脱出来，让学生安下心来

读读写写，写写读读，坚守语文本位，打好语文基础。为此，我们要简简单

单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。识字教学，我主张：依据汉

字特点和学生学习汉字规律实施教学，把闻声、察形、知义、书正作为识字

的基本任务，使识字教学牢牢地植根于汉字文化沃土之中，注意创设语言环

境，在多种语言实践中识字，让学生高高兴兴地读，快快乐乐地写，扎扎实

实地记。阅读教学，我主张：多读少讲，多背少讲，摒弃繁琐分析，强化熟

读背诵，抓好语感训练，重视迁移应用。以朗读为经，以背诵为纬，经纬交

织，协调组合。教师愉快地教，学生愉快地学，师生之情融于教材之中。作

文教学，我主张：把贴近生活，发展学生口头语言和书面语言当作作文教学

的首要任务。作文要说真话，说实话，说自己的话，不说假话、空话和套话，

要有童心、童趣、童真。作文的源泉是生活，作文的基础是阅读，作文的秘

诀是多练，作文的动力是兴趣。为此，我们一定使习作题材多元化，表现体

例多式化，训练方法多样化，从而变“要我作文”为“我要作文”。

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