教学效果

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教案教学效果评估方法

对教师教育教学效果的评价是通过客观、公正、及时、

可靠的评价教师教学工作的质量和效果，来帮助教师了解学

生的学习情况和课堂教学情况，发现教学活动中的优点和不

足，更好改进教学工作，从而促进教师自身发展和教学水平

不断提高。同时有利于激发学生学习的积极性，也为学校管

理工作的顺利开展提供依据。对于全面提高学校的教育教学

质量具有重要意义。教师教育教学效果评价是现代教育不可

缺少的一部分，教育教学效果评价是教育管理的重要组成部

分，没有评价就没有科学的管理，缺少评价，任何管理都是

不健全的不科学的。教育教学效果评价是深化教育改革的重

要措施，要进行一项教育改革，首先要进行改革方案的可行

性评价，在改革进程中，必须加强形成性评价，在某一改革

告一段落时必须经性终结性评价。只有这样才能避免盲目

性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。教育教学效果评价

是全面提高教学质量的重要手段。通过教育教学效果评价，

可以对学校的各项教育教学工作的有效性对学生各方面发

展的情况获取反馈的信息，及时总结成绩，纠正偏差，使教

育教学工作经常全面地保持良好状态，从而促进学校教育和

教学质量的提高。教育教学效果评价是教育科学研究的重要

内容。

当前存在的不良现象及问题：

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1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱

发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。

2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创

新之举。

3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格

的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量

化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者

的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。

教育目标与评价标准的设定问题

教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测

量和评价教育质量指标的依据。在现代教育评价理论中，教

育目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等

提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动

作技能领域。上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧

面，真正落实到教学

中必须与教学内容相结合。为此，斯克利汶曾提出了

“目标游离评价”理论，主张评价不受目标的局限，而关注

教育教学的实际效果。也有学者进一步将目标划分为“期待

目标”和“到达目标”，前者是宏观的、概括性的目标，反

映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向；后者则是

微观的、具体的目标，具有通过教育活动使所有学生都能确

定完成的性质。我们认为在确定评价目标时应防止两种倾

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向：一种是过于抽象概括化，用简单空泛的公式去套生动具

体的教育实践；另一种倾向是人为地把问题复杂化，用琐碎、

孤立、繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源。正确的方法

应是以总目标为理论核心，具体地制定动态的、结构性的目

标体系，而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、

不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行。

一般考察三方面的指标：

1、教师教学设计的合理与否

教师的教学概念和教学设计决定学生学习的效果和

参与程度，影响到学生的主体意识和活动能力。教师对学生

发展水平的了解程度，教师对教学内容、方法的整体把握，

教师能否为学生提供主动参与的时间和空间等都是教师教

学设计的重要内容，不是单纯地提供某节课的教学内容和简

单教学内容。

2、学生的参与是否积极

学生的参与状态指学生是否主动、积极地参与学习过

程而不是被动地从教师那里接受知识，任由教师摆布。

3、教学过程对学生创造性的激发程度

教师在教学过程中有没有贯彻创造性思维教学的基

本原则，学生在学习过程中回答问题以及提高有没有独创

性。

中小学课堂教学评价问题的反思

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1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式

化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领

导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解

不深刻。比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学

习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合

作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理

解完全是对新课程理念的曲解。

2.长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了

政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势,在实

践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创

新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少

静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准

评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。事实上，

不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，

教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成

技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促

进学生发展。

同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和

教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。长

期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研

员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东

西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学

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和课程理念及其文化背景。而且，培训机制不健全，培训课

程不系统。所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机

制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培

训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课

改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力

量，而且成为研究新课程的主要力量。总之，只有形成一支

“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走

得更远。

2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教

育的创新之举未免过于荒唐。教学活动是复杂的深奥的认知

实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教

学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，

3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性

评价为主，以量化评价为辅，坚持评教评学相结合，侧重评

学的原则。质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下

方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和

解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课

堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调

控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风

格和教学特色等方面。二是对学生学习状态的评价，包括学

生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中

程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌

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握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观

的形成程度等。这些方面只能从质的方面去评价，而不能用

数字来描述。质性评价在本质上不排斥量化评价。量化评

价对教学中诸如教师讲授时间和学生

活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中

学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某

一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性

评价所不及的。因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可

以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断。

二、对策

根据当代国际教育评价的特点和趋势，针对我国教育

评价发展相对落后的现状，我们认为，当前我国开展教育教

学评价改革研究应采取以下基本方略。

第一，在教育教学评价的指导思想上，应坚持实事求

是，注意科学性和可行性的统一，建立有中国特色的评价制

度和评价理论。同时，也必须坚持以社会主义需要为依据，

以教育目标为准绳。美国学者豪斯在分析西方现代各家评价

理论时提出，它的理论基础是“自由主义”或者说

“自由”、“民主”精神，具有浓厚的西方色彩。

因此，我们在学习西方评价理论与技术时，必须仔细地加以

鉴别。在理论基础上应坚持马克思主义的价值观和认识论；

在研究方向上应坚持面向我国社会主义现代化建设；在指导

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方针上应坚持以我为主，合理地吸收国外先进的教育教学评

价理论和经验。

第二，在教育教学评价的目的观上，应坚持以“形

成”、“改进”为主，真正使评价成为教育改革的推

动因素，充分发挥形成性评价的反馈、纠正、改进、激励、

强化等教育功能，是大面积提高教育教学质量强有力的措

施。

第三，在教育教学评价的研究方法上，应坚持理论与

实践相结合，积极开展教育评价改革的实验研究，构建适合

管理的教育评价模式。

第四，在教育教学评价的组织形式上，应实行“官

民结合”，以保证评价的学术权威性和广泛的适用性。

今后，在研制和应用新课程课堂教学评价体系的过程

中还应注意考虑以下问题：第一，不能把评价的着眼点放在

评价的甄别功能上，而应注重评价的发展性功能。第二，在

课堂教学评价体系中要体现更多的人文关怀，既要关照学生

的人性，又要关照教师的人性，把课堂真正当作生命活动的

实体来看待，而不应该看成僵死的、机械化的程序。第三，

以往的课堂教学评价指标体系过多地重视了不同学科教学

的共性问题，而相对忽视了其个性问题

xxx医学院教师授课质量评估办法

教师授课质量评估是突出授课中心地位、检验教育

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教学质量的重要手段。为了加强我院教学质量管理，准确地

评价教师授课质量，引导广大教师积极投入授课工作，不断

提高教师的教学水平和教学质量，适应学校人事制度、教师

职称评聘制度深化改革的需要，制定我院教师授课质量评估

办法。

一、评估目的

通过科学、严谨的授课质量评估，对教师的授课质量

及水平给予合理的阶段性评价结论。通过开展授课质量评

估，使教师获得综合、全面的反馈信息以及时改进授课。为

教师晋级、专业技术职称评聘等提供基本的依据。通过有效

的授课质量评估，产生正确的导向和激励作用，调动教师投

入教学工作的积极性，促进教学内容和方法的改革，提高教

学质量。

二、评估原则

客观公正、实事求是的原则

教师授课质量评价是一项科学性很强的复杂工作，在

评价过程中一定要遵循教育教学规律，结合我院教学工作特

点，科学地制定评价指标体系，实事求是地评价教师的授课

质量，客观公正地反映教学现状。

定性与定量相结合的原则

授课活动是一个教与学的复杂过程，影响授课质量的

因素很多，有些是定性指标，有些是定量指标。在充分调查

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研究的基础上，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以

提高评价结果的可信度。

全面综合评价的原则

不同的评价者在教学过程中所处位置不同，接触事物

的层次和角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同，因

此在评价中必须考虑到不同的评价者从不同层次、不同角度

进行综合评价，在评价中应特别注意教师的师德评价，以提

高评价的准确性。

三、评估对象及评估范围

教师授课质量评价每学期进行一次，评价对象为各院

所有担任该学期课程教学任务的专职教师，按课程的归属二

级院进行归口。

四、评估组织基本要求

教师授课质量评估每学期进行一次。各有关部门和二

级院要做好宣传工作，使广大教师统一思想，提高认识，进

一步明确进行教师授课质量评价、提高授课质量的必要性，

正确对待授课质量评估工作。同时要求学生和其他参与评估

的人员要严肃认真，以负责的精神对教师进行评估。

组织机构

教务处负责组织全院授课质量评估工作，各二级院的

教学副院长负责组织、协调、落实授课质量评价工作，并指

定专人操作，以保证评价结果的客观、公正、合理。

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五、评估内容及指标

评估内容主要是课堂授课环节。教师授课质量评价体

系包括学生评价、管理干部和督导室评价、所在单位评价三

个方面；每一方面的评价中参加评价的人员不得少于3人，

否则评价视为无效。

为使评估结果准确可靠，选取能反映授课质量最本质

的指标体系。学生、管理干部与教师、督导用评价表见附页。

对每一方面的评价结果算出平均分，再对不同方面的评价结

果赋以不同的权重后计算出综合评价得分。

六、评估方法任务分工

学院领导、职能部门管理干部、院级督导室评价由教

务处负责组织，所在单位评价和学生评价由所属院负责组

织。

1．信息采集

1）学生评价信息采集学生是教学活动的直接对象，

他们的学习贯穿整个教学过程，对授课质量的评价最有发言

权，且学生人数众多具有广泛性、成熟性和公正性等特点，

应作为教师授课质量评价的重要来源。学生评价每学期进行

一次，于期末考试前进行。评估时以班级为单位，各院教务

科协同辅导员，对每一位任课教师进行评价，要求学生认真、

公正、准确地填写评价表，汇总到教务科，统一计算每一位

教师的得分和排名次序。

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2）管理干部和督导室评价信息采集以学院督导室

评价为主，结合各级管理干部听课检查结果进行综合评定。

管理干部根据学院规定的听课任务，注意记

录所听教师的授课情况，并填写评价表，于期末汇总

至教务处。学院督导室对所有任课教师进行现场听课评价，

并填写评价表，于期末汇总至教务处。3）所在单位评价信

息采集所在单位评价分为管理干部评价和同行评价两块。

管理干部评价为授课单位管理干部和督导组评价，同行评价

为教师所在教研室教师评价。

各二级院根据本单位的具体情况，采取多种形式，组

织各院党政负责人会同院教学督导组成员，以及学科专业负

责人对本单位每一位任课教师进行经常性听课检查，各教研

室也要根据要求组织对本教研室教师进行观摩授课和听课。

根据评价指标在适当时间对每位任课教师进行评价，并填写

评价表。于学期末汇总至教务科统一计算。

七、结果计算评价权重：

学生评价权重为0.4，督导室评价权重为0.3，所在

单位评价权重为0.3,领导干部听课评价为重要参考。

1．计算方法：Y=0.4X1+0.3X2+0.3X评价平均分）。．认

定评价等级：

综合评价结果分优秀、良好、一般、差四个等级，分

级标准如下。

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各单位应指派工作认真、责任心强、组织纪律严明、

作风正派的负责此项工作。

各教学单位教学副院长严格按评估要求布置，召开动

员会。本着实事求是、客观公正的原则，严禁夸大或偏离评

估原则的措施及方式。

各教学单位指定一名具体负责本单位学

生、教师评价表的发收等

事宜。

对原始评价资料应严格保密并妥善保管。

对违反评估纪律、营私舞弊的行为和责任者，根据情

节轻重给予通报批评直至纪律处分。对于严重失实的评估，

经教务处研究，可取消评估结果，重新组织评估。

八、评价资料保管

为了保证评价的公正性、保密性，评价资料应妥善保

管，评价过程中不得随便调阅。评价结束后，教务处收齐评

价表并将全院评价表数据进行处理，统计、数据归类，经复

核后将评估结果通知各院。教务处存储所有资料并接受咨

询。评价结果由教务处保存并以适当形式公布。每次评估结

果将根据需要向有关部门提供。

九、奖惩办法

评价结果的综合评分作为教师每学年授课工作考核

时的授课质量分填入考核表，并作为教师专业技术职务聘

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任、评优的重要依据。连续两次或累计三次得分不及格的教

师，原则上要取消其授课资格。

十、本办法的解释权在教务处。

附件：1、学生对教师授课质量评价表

2、教师对课堂教学质量评价表、xxx医学院教学督导

专家听课评价表、教师授课质量综合评价表

二00七年四月二十三日

附件1：

学生对教师授课质量评价表

课程名称

年级班级专业

教学评估方法的研究与实践

王海燕

教育培训教学质量评估是培训管理的一个重要环

节，开展教学质量评估有助于学员了解培训内容，掌握培训

情况，从而调整学习过程；有助于培训者了解学员的学习情

况，对学员做出评价，发现培训中存在的问题，从而调整培

训过程。加强教学质量评估，对于优化培训过程，提高教育

培训质量，引导教育培训机构健康有序发展，有着重要意义。

培训效果评估有很多方法，目前国内外运用得最为广

泛的培训效果评估方法仍然是“柯氏模型”。目前，新疆

分院以柯氏“四级评估模型”为导向，通过对培训管理过程

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的全面系统分析，建立了一套满足气象教育培训评估需要的

评估指标体系，以促进培训评估科学化和规范化，提高培训

的质量和效果。

一、柯氏评估模型及涵义

“柯氏模型”是由美国学者Kirkpatrick于1959年

提出的“反应”、“学习”、“行为”和“结果”的四层培

训效果评估模型，Kirkpatrick把培训评估分成四个层次：

反应层评估：是指学员对培训项目的看法，包括对培

训设计、学习资料、授课教师、培训环境、培训保障等的看

法。通过这个层面的评估，了解学员对本次培训的总体反应

和感受。

学习层评估：是目前最常见、常用到的一种评价方式。

该层评估主要是测量学员对知识和技能的掌握程度。

行为层评估：主要考察学员培训后在实际岗位工作中

行为的变化，以判断所学知识、技能对实际工作的影响。

结果层评估：其目的是评估学员经过培训后，在实际

工作中由于行为的改变，在多大程度上提高了个人绩效和组

织绩效。这个层面评估内容是一个部门组织培训的最终目

的。

表1：气象教育培训评估层次模型

二、教学质量评估指标体系建设

柯氏模型偏重于培训评估的定性研究。在培训实践中

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有很大的局限性，比如它没有给出具体的评估指标体系，不

能对培训效益进行定量的评估等等。为了解决这一问题，本

文以柯氏“四级评估模型”为导向，结合气象教育培训对人

才的需求，以及被培训对象的需求。运用科学的理论和系统

分析的方法，从反应层、学习层、行为层、结果层四个层面

逐层进行分析和研究，来确定相应评估方法和评估指标。具

体评估指标体系如下：

反应层评估

反应层评估，是指培训部门评估学员对培训设计与安

排、授课教师、教学设备保障、餐饮服务及公寓服务等的反

应。其目的在于，培训部门及时了解学员对有关环节或整个

培训项目的真实感受，听取他们的意见、建议，以弥补培训

工作中的不足，积累培训经验，不断改进培训工作。

表2：反应层评估指标及内涵

学习层评估

学习层评估，主要是评估学员学到了哪些知识，这些

知识是如何运用到实践中去的。通过学习内容收获和学习效

果两个项目来评估学员的学习效果及培训对工作岗位和个

人能力提升的帮助。

表3：学习层评估指标及内涵

行为层评估

行为层的评估，主要是评价学员在品德、领导力、专

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业技能等方面的典型行为在培训前后的改变。我们选取两个

时点对学员的行为进行评估：培训前行为评估和培训后行为

评估。通过前后对照，观测培训结束时学员行为的改变情况。

1、培训前学员行为评估。这是指在培训前或培训开

始后不久对学员行为进行的评估。评估的方式主要是调查问

卷法。即在培训实施前的需求调查中，运用调查问卷法，从

学员的直接领导、学员本人、学员下属三个侧面对学员的典

型行

为进行了评估。并形成典型行为评估数据，这些数

据既可以用于培训需求分析，也可以用于行为评估。

2、培训结束后学员行为评估。在培训结束回到工作

单位一段时间后，再次通过调查问卷法对学员行为进行评

估，以获取对比数据，借此评估学员行为的改变程度。在使

用调查问卷法时，与培训前评估典型行为使用的调查问卷相

同，在完成以上评估工作后，把培训前、培训后学员行为评

估的数据进行整理，编制出学员行为评估报告。本文设计了

工作态度、工作能力、工作效率三个指标来对学员行为的转

变程度进行评估，以判断学员在多大程度上将培训中所学到

的内容应用到具体的工作中。

表4：行为层评估指标及内涵

结果层评估

结果层的评估是培训评估中最为重要的部分。其目的

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是评估学员在实际工作中由于行为的改变，在多大程度上提

高了个人绩效和组织绩效。结果层评估要注意选择合适的评

估时间，时间间隔太短，学员可能还未熟练掌握培训所获；

或者虽已掌握，但还未来得及运用到实际中；或是已把培训

所获运用到实际中，但还未产生实际效果。时间间隔太长，

影响工作绩效、学员行为变化的其他因素增多，培训在学员

行为变化、工作绩效提高方面的作用难以评估。一般来说，

培训项目结束后一年进行评估比较合适，主要采用深度访谈

法获取素材，访谈的对象有学员的主管领导、学员的同事、

下属和学员本人。

表5：结果层评估指标及内涵

三、教学质量评估存在的主要问题

由于评估指标体系不够健全，我们在培训效果的评估

上还存在着一些问题，这主要表现在以下四个方面：

1、培训效果评估层次选用不彻底。从评估的深度和

难度来看,柯氏培训评估模型一共有四个层次,这四个层

次实施从易到难。在实际运用中,怎么选用这四个层次?该

评估到哪一个层级?由于没有进行深入的思考研究,导致

培训评估只停留在初级阶段,没有做第三、第四层次的评估,

即没有对学员培训后在工作岗位上行为的改变和给单位业

绩带来的变化进行跟踪。

2、培训效果评估工具选用不恰当。培训评估工作现

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在正处于探索阶段，在各个层面评估的具体工具、方法的选

用上不成熟，导致培训评估流于形式，未能真正起到改进培

训、改善绩效的作用。

3、培训效果评估缺乏反馈环节。对于培训是否满足

学员培训需求或者满足学员需求的程度，在哪些方面满足了

学员的培训需求，学员还有哪些潜在需求等，没有行之有效

的措施和办法，培训效果评估不能提供富有价值的反馈信

息，对于改进培训难以起到实际效果。评估往往只停留于学

员对培训的满意度、对课程或教师授课的满意率等表面的量

化指标，缺乏深度。培训效果的检验仅仅局限于培训过程中,

没有融入实际工作,造成了培训与日常工作脱节。

4、由于培训考核涉及到培训前后学员所发生的变化，

对于学员在培训前的状况如果没有进行测评，很难将培训后

的变化和训前进行对照，从而难以准确测评出学员培训前后

的变化，难以真实评估培训效果。而且，由于教育培训具有

滞后性特点，学员培训后的收获可能要经过一段时间才能在

工作中得到体现，因而也就难以准确评估学员培训后发生

的变化。即使在培训前后对学员进行了测评，也很难说学员

所发生的变化是由培训所引起的。这些情况给培训效果评估

带来一定的困难。

本文以柯克帕特里克模型为导向，结合气象教育培训

特点，尝试构建了基于柯氏评估模型的气象教育培训评估指

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标体系。但是，由于培训目标的差异性，在针对某一培训项

目的专项评估工作中，还需进一步细化和调整，在具体实施

过程中，还需根据实际情况，不断调整充实评估方案。