幼儿园课程内容

第一章幼儿园课程概述

第一节课程的概念与类型

1.课程的经典界定：

①课程即学习的科目：六艺.

其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感

陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所

学知识对于学生个人的意义。

课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务.课程即教学计划：课程目标、内容、评

价.

课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威.

以儿童为中心

这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的

转变。强调以学习者为中心。

课程即学校组织的学习活动：做中学.

活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生

的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。

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课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类主体与客体（学科与儿童）

分与合学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）学科课程（知识

为核心）：

学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知

识组织为学科。（如语文、算术、历史、音乐等）

经验课程（儿童为核心）：

经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程的特点/优点：

[1]以学习者的直接经验为课程开发的基点

[2]学习者是能动的、创造性的

[3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要，学习者

是整体的存在

[4]重视学习者的个体差异

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分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程

分科课程：分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。

综合课程：综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联

系。课程功能视角下的课程的类型：

艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：显性课程：（正式课程/官方课程）：

即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。

隐性课程：即非预期的教育影响。（知识、价值观念、规范和态度.）悬缺课程：即学校应该提

供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”与“实际的课程”之间的流失的课

程，是二者的差距。

第二节幼儿园课程的概念与特质

幼儿园课程的界定：3种倾向类型学科倾向的界定（历史）活动倾向（主导）

经验倾向

幼儿园课程：是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心

全面和谐发展的各种活动的总称。

幼儿园课程的4个要素：[不断循环促进的动态过程]幼儿园课程目标

幼儿园课程内容幼儿园课程实施幼儿园课程评价

课程元素课程本质主体观客体观

幼儿园课程目标获取经验的过程知识学习的结果

幼儿园课程内容幼儿经验客观知识

幼儿园课程实施幼儿自主活动教师教

幼儿园课程评价活动过程评价学习结果评价

幼儿园课程的特点：基础性与启蒙性

[1]基础性：幼儿教育是整个教育体系的奠基石，直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验与发

展

[2]启蒙性：幼儿园课程应该是幼儿的引导者，帮助他们认识周围世界全面性与生活性

[1]全面性：幼儿园课程要促进幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面全面和谐发展

[2]生活性：幼儿园课程要帮助幼儿学习基本的生活卫生习惯、生活自理能力、与人相处的态

度及基本的常识

对于幼儿了来说最感兴趣的学习就是具体形象、可感知的内容。幼儿在现实生活中通过与大

量人、事、物的相互作用，通过感知、操作、交往、探究，获得知识、习得态度、体验情感、

形成个性，从生活中学习是幼儿学习的必然要求，课程实施更要贯穿于幼儿一日生活的各个

环节。

活动性与直接经验性只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有以直接经验为基础的学习才

是理解性的学习。幼儿借助于具体的情境和事物，在参与、探索与交往中学习。幼儿园课程

的实施，关键在于为幼儿创设丰富的活动情境，为幼儿提供各种探究与互动的机会，通过幼

儿在一日生活活动中获得直接经验而进行。

整合性：

[1]内容整合：在幼儿园课程实施中，幼儿是以“完整人”的形象出现的。

幼儿园课程的内容必须是整合的，并尽可能使不同的课程内容产生联系。幼儿园课程的五大领

域的内容要有机联系，相互渗透。

幼儿园教育活动的组织要注重综合性、趣味性、生活性

[2]方式整合：教育活动的组织形式应根据需要合理安排，灵活应用。幼儿园三大教学组织

形式：<1>集体教学<2>小组讨论<3>个别指导

[3]资源整合：幼儿园要综合利用各种资源：<1>幼儿园资源<2>家庭资源<3>社区资源潜

在性：

幼儿爱模仿、模仿力强，环境、生活、游戏及教师不经意的行为，都会成为幼儿模仿的对

象。幼儿园课程总是蕴含在环境、材料和活动中，潜移默化的作用于幼儿，影响幼儿的发展。

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第二章幼儿园课程开发模式与设计取向

第一节幼儿园课程开发模式

课程开发模式：

（1）目标模式（2）过程模式目标模式：以目标为课程开发的基础与核心（泰勒，“现代课

程理论之父”、“当代教育评价之父”。创立的“泰勒模式”是目标模式经典形态形成的标

志）经典目标模式原理（泰勒原理）：泰勒《课程与教学的基本原理》

【1】主要内容：

（1）［目标］确定教育目标：三个来源：①对学习者本身的研究；②对校外当代生活的研

究；③学科专家对目标的建议“两道过滤网：”哲学、心理学

（2）［内容］选择学习经验：

五条原则：①学生必须具有使他有机会实践这个目标的经验②学习经验必须使学生获得满足感

③学习经验在学生力所能及的范围内④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标⑤同

样的学习经验往往会产生几种结果

（3）［实施］组织学习经验：三条标准：①连续性②顺序性③整合性

（4）［评价］评价教育计划：目的：检查课程的实际效果和预期目标之间的差距。【注：

评价至少进行两次，分别在课程方案实施的前期和后期】【2】对目标模式的评价：P24优

点：可以提高幼儿园教育、教学过程中的计划性、可控性和可操作性弊端：［3对矛盾］

（1）确定对偶然：目标模式强调确定教育目标是课程开发的出发点与归宿（虽然确定课程目标时，对

幼儿的研究也是一个重要来源）但收到幼儿认知水平等影响，事先确定的教育目标很难完全契合幼儿的需

要、兴趣、心理发展特点和个体需要，且在教育过程中会发生许多预料之外的现象，而这些在目标模式中不

被重视。因此目标模式在对确定性的强调和幼儿对偶然性的偏爱中，产生很难调和的矛盾。忽视学习者

的主体性、自主性、责任和自由，将人视为消极的、被动的。（2）分解对

整合：目标模式强调分解，将课程目标分解为各个独立的部分，强调通过训练达成预期的目标。而幼儿强

调整合，幼儿从自身已有经验出发，整体的学习知识、获得经验。目标模式分解的倾向和幼儿整合的

本性之间产生矛盾（3）外显对内隐：目标模式强调外显的东西（知识、技能），而忽视内隐

的东西（情感、态度、价值观）目标模式对外显的东西的强调与幼儿对内隐的东西的需求之

间产生矛盾过程模式：斯坦豪斯/斯腾豪斯《课程研究与课程编制入门》

【1】基本内容：

（1）内容的选择：目标模式的逻辑起点是内容的选择，强调知识、活动的内在价值

12条标准：P26

（2）过程原则：过程模式提倡学生主动的学习和建构，重视发现和探究的学习，教师是学生

学习的引导者、咨询者和参考资料的提供者（5条原则）

第二节幼儿园课程设计取向课程设计的三种基本取向：①学科中心取向②学习

者中心取向③问题中心取向学科中心取向：最流行、使用最广，强调以知识为中心设计课程

三种基本形式：

①科目设计：分科教学②学术性学科设计：对学科过程的理解③广域设计：跨学科科目学习者

中心取向：主张学生是设计的中心

代表人物：卢梭《爱弥儿》自然主义教育：将强调学科内容的传统转变为强调儿童的需要和

兴趣；裴斯泰洛奇、福禄贝尔、杜威等

（1）经验中心设计：强调的中心是儿童的经验和兴趣代表人物：杜威、拉格、舒梅克等

（2）人本主义设计：强调个人的潜能，强调发展学生积极的自我概念和人际交往技巧，以人

的能力的全面发展为目的代表人物：罗杰斯、马斯洛

（3）开放教室设计：活动区

原则：尊重学生的需要和兴趣，允许他们根据自己的需要和兴趣，自由组合，采用不同的学

习内容、方式和进度，开展适合个别需要的活动。教室划分为几个活动区或兴趣区，没有上下课限

制、教学活动没有固定结构。

问题中心取向：重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和能力

出发（内容经常是跨学科的）

（1）生活情境设计：强调的中心是生活（社会）问题，鼓励学生学习问题解决的过程代表人

物：斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳、麦金

（2）核心设计：将社会生活中困扰人的关键问题作为核心代表人物：福恩斯、博辛

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第三章幼儿园课程目标

第一节幼儿园课程目标的内涵与依据

课程目标的内涵：课程目标与教育目的、教育目标内在联系，教育目的、教育目标、课程目

标、教学目标等构成了一个有机的整体。教育目的：一般指教育的总体方向，体现的是普遍

的、终极的教育价值追求。往往以教育方针的形式贯彻落实。

教育目标：是教育目的的下位概念，体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程

目标：是教育目标的下位概念，是根据教育目的和教育规律而提出的、课程的具体价值和

任务指标。

课程目标的基本取向：4种类型：①普遍性目标②行为目标③生成性目标④表现性目标普

遍性目标：笼统、泛化

（1）定义：是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则

性规范或总括性指导的目标

（2）特点：普遍性、模糊性、规范性

（3）优点：可以适应各种具体的教育实践情境和特殊需要

（4）不足：模糊、泛化，有一定随意性，需要辩证把握行为目标：具体

（1）定义：是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标

（2）特点：具体、精确与可操作

（3）代表人物：博比特、泰勒、布鲁姆、梅杰

（4）优点：克服了普遍性目标模糊性的缺陷

（5）不足：①只见目标不见儿童②人的许多高级心理素质（如价值观、情感、态度、审美经

验等）难以用外显的、可观察的行为来预先具体化。

生成性目标（形成性目标/展开性目标）：过程性

（1）定义：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

（2）根本特点：过程性

（3）代表人物：杜威“教育即生长”的主张，强调课程目标不应该是预设的，而应该是在教

育过程中内在决定的教育经验的结果：课程的目的就是促进儿童的生长。

实例：意大利瑞吉欧教育、美国项目活动

（4）优点：较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能较充分地发挥儿童的主体性

（5）不足：带有教育的理想主义色彩，课程实施对教师的要求高、难度大表现性目标：创造

性和个性化［美国］艾斯纳

（1）定义：指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，追求儿童反应的多元性，

而非同质性。它强调儿童的个性化，关注儿童的创造性的培养。

制定幼儿园课程目标的依据

（1）对幼儿的研究：

［1］研究内容：儿童身心发展规律、儿童的发展需要

［2］幼儿园课程的一个基本职能就是要促进幼儿身心的和谐发展，所以课程编制者必须关注

幼儿的发展，尤其是幼儿的发展需要和兴趣，关注幼儿的认知发展、情感萌发社会化过程及

和个性形成等方面的规律和特点

［3］研究幼儿的发展需要必须要认识到幼儿的“理想发展”和“现实发展”的水平及其之间

的差距

（2）对当代社会生活的研究：

［1］研究内容：社会对儿童成长的期待和要求

［2］幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定知识

的社会人

（3）对学科知识的研究：

［1］研究内容：关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方面的

发展幼儿园课程目标的价值性遴选：即以课程目标对幼儿的发展价值为依据进行筛选依据：

教育哲学与学习心理学

（1）从幼儿终身可持续发展的角度审视幼儿园课程目标：如：艺术领域关注幼儿的技能，

还是幼儿积极愉悦的体验与审美的情趣；科学领域是关注幼儿的知识技能还是关注幼儿科学

探究的欲望、好奇心与探究的方法、能力。

（2）以幼儿心理发展及学习的特点为依据进行选择：幼儿的学习方式和特点：

①学习目的性差，以无意学习为主，注意力分散易走神②在操作、感受、交往、体验中活动，

在活动中构建知识。幼儿的学习又是整体的、未分化的、全身心投入的，他们常从自身的经验

出发来理解学习新经验③幼儿的学习伴随丰富的体验，会引起情感上的变化④制定的目标应

该是通过幼儿适宜的学习方式能够实现的

为什么要对幼儿进行适宜性教育↑

第二节幼儿园课程目标的体系与层次结构

两种体系：P48

（1）以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系［中国、日本等东方国家］：

中国《幼儿园教育指导纲要（试行）》P49：五大领域

（2）以儿童发展领域为结构框架表述的幼儿园课程目标体系［美国等西方国家］：

幼儿园课程目标的结构：是对课程目标体系的横向分析

［美国］布卢姆《教育目标分类学》中把教育目标分为认知、情感、动作（能力）三大类：

（1）认知领域：主要包括知识的掌握、理解或回忆、再认，以及认知能力的形成、发展等方

面的目标

（2）情感领域：主要包括兴趣、态度、习惯和价值观等方面的形成、发展的目标

（3）动作技能（能力）领域：主要包括神经肌肉协调的操作技能、动作技能和行动等方面的

目标总结：在建构幼儿园课程目标时，既要考虑幼儿的心理发展结构，即认知、情感、动作技

能等三方面的发展，也要考虑幼儿园课程的内容和结构，如健康、语言、社会、科学、艺术领

域，还要考虑幼儿的心理发展年龄水平三维立体模型：幼儿心理发展结构、课程内容、幼儿心

理发展年龄水平P52幼儿园课程目标的层次：是指幼儿园课程目标的纵向结构P53以内容领

域或儿童发展领域为结构框架的幼儿园课程目标都可以分为4个层次

（1）幼儿园课程总目标：以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标往往表现为幼儿园课程领

域目标（如五大领域的目标，中国、日本）

（2）年龄阶段（学年）目标：以内容领域为结构框架的年龄阶段目标，不仅要考虑课程的几

个维度，还要考虑幼儿年龄发展的维度

（3）单元目标：是年龄阶段目标的再分解。在以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标中，

目标单元可以分为：①时间单元：学期目标→月目标→周目标→日目标

②内容单元：如主题等[例如节日<种类、事物、习俗⋯⋯>]

（4）具体教育活动目标：微观层面的课程目标，一般要求要具体、清晰幼儿园课程目标的表

述（编写教案的重点）

（1）确定表述的角度：

[1]教师的角度：“鼓励”、“引导”、“帮助”、“使”【不可使用】只关注教师的

“教”，忽略儿童的“学”

（因此多数人主张↓）

[2]儿童的角度：“感受”“喜欢”“理解”“能”“乐意”“萌发”“尝试”

（2）确定表述的性质：在三种类型的幼儿园课程目标[P43]中（除去普遍性目标），可以

按

性质划分为两大类目标：即行为目标与一般性目标

[1]行为目标：可以通过具体观察或测量幼儿的行为来表示的、对教育结果预期的目标如“知

道纸是蔡伦发明的”、“能区分三角形、长方形与正方形的不同”“会唱3/4拍的歌曲”，比较简单、

浅显，便于评估

[2]一般性目标：比较宽泛、非特定性的目标，描述的往往是幼儿作为学习者通过学习后身

心的一般变化

如“乐意与人交谈，讲话礼貌”、“适应幼儿园集体生活，情绪稳定愉悦”

【3】两者区别：行为目标适用于知识、技能的学习与考察，适合短近目标；一般性目标

适用于难以用具体行为来表述的情感、态度类目标，适合中远期目标

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第四章幼儿园课程内容的选择与组织

第一节幼儿园课程内容的概念及意义

幼儿园课程内容：是指依照幼儿园课程目标选定的、通过一定的形式表现和组织的基本知

识、基本态度、基本行为。

第二节幼儿园课程内容的范围及类型

幼儿园课程内容的范围：是指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分，即有助于幼儿发

展的基本知识（认知）、基本态度（情感）、基本行为（能力）所组成的区域。

第三节幼儿园课程内容的选择

幼儿园课程内容的选择原则：（1）目的性原则：课程内容是实现课程目标的手段，内容必须

紧紧围绕目标来选择，否则会偏离方向而失效

注意点（如何落实）：①有目标意识②要全面，不仅德、智、体、美缺一不可，且各方面的

基本知识、基本态度、基本行为的内容也要具备③在全面的前提下，要有“优先”。其核心

内容是，课程要特别注意为幼儿理想的发展所需的、显示只有特别缺乏的品质提供学习经验，

即缺失优先

（2）适宜性原则：两个内涵：①适应需要②促进发展如何对幼儿进行适宜性教育

[1]最近发展区

[2]群体的适宜（小、中、大班的年龄特点）：掌握不同年龄阶段幼儿的一般特点具体方

面：①动作②语言②思维③人际交往④情绪情感

[3]个体的适宜（个体差异性、因材施教）：精心观察现实中的每一个幼儿

（3）生活化原则：幼儿学习的一个突出特点是直接学习，其认识依赖于他们亲身获得的直接

经验

（4）兴趣性原则

（5）基础性原则：

冯晓霞《幼儿园课程》：“判断内容是否有‘基础性'，可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关

系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是以后学习

所必须的基础；是否具有最大的应用性与迁移性；等等。”

（6）逻辑性原则：指客观的规律性、内在的联系。要求形成“教学大纲”，提升“儿童大纲”

幼儿园课程内容选择中出现的问题：

（1）课程目标缺失：

表现：①选择内容时，德、智、体、美不完全，偏重智育②选择各方面内容时，偏重于知

识、技能的比重，较少情感、态度方面的内容

（2）课程内容超载：量大质不优

[1]表现：①难、深、偏、怪，大大超出幼儿可接受水平（小学化倾向）②特别易、浅，没

有构成对幼儿智力上的挑战，幼儿的学习是一种“时间的隐性浪费”[2]原因：①课程内容选

择时，失去课程自身的独立的价值判断（只考虑社会的需要，迎合家长）

②课程内容选择缺乏适宜性思考

（3）课程内容脱离、远离幼儿的生活

（4）课程内容偏向本本（教材）

[1]原因：①忽视儿童的学习特点②忽视幼儿园的实际情况

[2]措施：在实际中补充、调整、完善，增加缺失的必需内容，调整与幼儿经验不相符的内

容，选择身边可以代替的材料，以方便幼儿的学习和课程的实施

（5）课程内容缺乏提升：

注意点：①课程内容的提升不是强加给幼儿的②课程内容是一个系统，需要相互联系，

上升。基于幼儿经验的课程，需要合理、自然、恰当的提升，从而利于幼儿完善经验、

经验。

第四节幼儿园课程内容的组织

幼儿园课程内容的组织方式：两类（基本方式和常用方式）

基本方式：

（1）论理组织法【学科课程】：根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容

（2）心理组织法【活动课程】：根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要来组织课程

内容

幼儿园课程类型：（1）学科课程：通过论理组织法而获得的课程类型。强调知识的内在联系

及其结构组织课程内容。

（2）活动课程：通过心理组织法而获得的课程类型。强调幼儿的兴趣、需要和发展水平组织

课程内容。

（3）核心课程

节节

迁移

第五章幼儿园课程实施

第二节幼儿园课程实施的途径

基本途径：幼儿园一日生活中的教育活动是完成课程目标，促进幼儿身心全面发展的基本途

径。

教育活动的3种类型：生活活动、游戏活动、教学活动生活活动：实施的注意点：

[1]贯彻保教结合原则[2]建立科学的日常生活制度：①狭义的：幼儿一日生活中各主要环节的

时间划分、顺序安排和规则要求；②广义上：包括幼儿在园三年的总体生活安排

[3]建立合理的生活常规

游戏活动：P109~P113

（1）定义：是充分满足幼儿玩的需要的活动

（2）课程游戏化的内涵：①宏观：指游戏精神，即“自由、自主、创造、愉悦”②中观：一日

活动的游戏化；教学活动的游戏化③微观：时间保证；材料低结构；游戏氛围自由

（3）游戏特征：

[1]行为特征：表情动作、角色扮演、言语、材料特征

[2]外部条件特征：①自由选择的权利②自行决定活动方式方法

③活动难度适宜

④教师不用奖惩干预游戏

（4）帕顿根据儿童社会性发展水平将游戏分为：①无所事事②旁观③独自游戏④平行游戏⑤联

合游戏⑥合作游戏（两者区别：是否具有共同的游戏目标）游戏活动的实施：经历3个阶段：准

备阶段、观察阶段与参与阶段

（1）准备阶段：

主要关注①幼儿如何开展游戏②教师如何对幼儿游戏进行指导

[1]时间准备：

①充足的时间，一次30~50分钟（选择玩伴、分配角色、寻找材料、设计情节、协商合作）

②合理调节室内、室外的时间分配③集体、小组、个人时间的分配

[2]空间准备：

①在室内游戏区域，每一区域的幼儿人数限制在4~5名②开展各种游戏区域③场地有吸引力

④保证场地安全

[3]材料准备：

①丰富而准确的材料投放（即年龄班特点。小班：简单、逼真，种类、数量多；中班：层次性；

大班：丰富、材料多元化、开放性即低结构性）

②不同类型的游戏材料会引发幼儿开展不同类型的游戏③废物再利用，一物多用

④不同区域间互换材料

[4]经验准备：

①幼儿依赖头脑中对所要模拟的角色或所要搭建的事物的表象来进行操作②让幼儿扮演熟悉的社

会角色、建构熟悉的物品

（2）观察阶段：

观察到[1]幼儿当前的游戏兴趣（如喜欢进行何种游戏，喜欢使用哪些材料，喜欢什么场地，喜欢哪种

主题的角色游戏）

[2]幼儿的行为类型

[3]幼儿与环境、同伴的互动

[4]幼儿的情绪体验

[5]影响幼儿行为的因素

[6]幼儿是否遵守游戏规则及其中出现的问题

（3）参与阶段：

[1]平行式参与：（平行游戏等）没有直接与幼儿发生交往，给幼儿提供模仿的范例

[2]合作式参与：指教师加入幼儿正在进行的游戏之中，但仍让幼儿主宰游戏的进程。教师偶

尔提出一些问题和建议，但不是直接教给幼儿任何新的游戏行为，幼儿可作出反应、予以接受，也可不予理

睬、加以拒绝。

[3]指导式参与：指教师教幼儿怎样进行游戏。分为两种：①外部式干预：教师是游戏的局外

人，在游戏外部进行评价、建议②内部式干预：教师直接参加游戏，通过扮演角色，以游戏的口

吻指导幼儿。

[4]真实发言人式

参与：教师从游戏外部，引导幼儿把游戏和现实世界联系起来。（但容易打

断幼儿的游戏，阻碍游戏发展。）

教学活动：

（1）特征：教学情境生活化、教学内容综合化、教学过程操作化（活动化）、教学组织形式

多样化

①教学情境生活化：论述简答

让幼儿在生活或类似生活的情境中学习。因为这种情景设置是在幼儿已有经验范围内的，是生

活化的，所以比较容易激发幼儿的本能与兴趣。

【符合幼儿已有经验、生活需要和兴趣】②教学内容综合化：幼儿的经验是整体的。

③教学过程操作化（活动化）：

④教学组织形式多样化生活活动、游戏活动、教学活动三者关系：

（1）生活活动与游戏活动、教学活动的关系：

在生活活动中，由于没有外部压力，幼儿的表现最接近自然状态，通过观察评估，有利于发

现幼儿的“已有水平”，进而在此基础上组织游戏或教学活动，帮助幼儿向“理想水平”迈

进

（2）游戏活动与教学活动的关系简述题P117

游戏教学

课程目标过程取向结果取向

课程目标儿童经验知识逻辑

课程实施（教育方法）启发、诱导传递、灌输

课程实施（教育形式）个别、小组小组、集体

课程评价过程评价目标评价

P117~P118

第三节幼儿园课程实施的影响因素及常见问题

自由活动的价值：独立性、主体性、全面性①培养幼儿独立决策、独立思考与独立行动的能力

②有益于幼儿主体性的发展与培养③有利于幼儿语言发展、身体的运动能力、社会性交往技能

的发展常见问题：3对矛盾

（1）集体活动与自由活动：注重集体活动，轻视自由活动

（2）课程的预设与生成：

生成课程对教师的要求：熟悉幼儿发展与教育的目标、深入了解幼儿的兴趣和组要、对幼儿

身边可能生成课程的现象保持敏感

（3）隐性课程开发问题：幼儿园隐性课程的开发主要表现在，创设适宜的幼儿园物质、精神环

境和制度环境。①物质环境：建筑等②精神环境：文化心理类③制度环境：组织管理制度等

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第六章幼儿园课程评价

第一节幼儿园课程评价概述幼儿园课程评价的定义：是评价者根据幼儿园课程

的构成要素，收集、分析相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。

幼儿园课程评价的目的：在课程系统运行的不同阶段，有不同的评价目的（1）在课程方案形成之前

评价的目的：

[1]需求评估：包括通过评价了解幼儿的发展现状和需求以及社会需求。可以增强课程方案的针

对性和适应性

[2]比较与选择课程

（2）在课程方案实施阶段，评价的目的：诊断与修订课程

（3）在课程方案实施结束后评价的目的：

[1]了解课程目标的达成程度

[2]判断课程的成效幼儿园课程评价的类型：（1）根据评价的功能和进行的时间划分，分为形

成性评价与终结性评价：名解

[1]形成性评价/过程评价：是在课程系统运作、发展过程中收集课程各个要素的相关材料，

加以科学分析和判断，以此调整和改进课程方案，使课程更加完善的一种评价方式

[2]终结性评价/总结性评价/结果评价：是对课程实施以后所获得的实际效果进行验证的一

种评价方式

（2）根据评价主体的不同，分为内部评价和外部评价

（3）根据评价对象的范围，分为整体评价、局部评价和单纯评价幼儿园评价的特点：

（1）从评价的目的看：以评促建，进一步改进和完善课程，促进每个幼儿的全面和谐发展

（2）从评价的内容看：幼儿园课程评价的内容十分广泛，包括对课程运作全过程的系统考察

（3）从评价的方式看：重视评价课程实施的过程而非结果

（4）从评价结果的用途看：评价结果主要用于教师审视教育过程、改进课称，提高幼儿教育的

质量。（评价结果不应作为幼儿或幼儿园排名、选拔的依据）

第二节幼儿园课程评价的基本要素幼儿园课程评价的主体：教育行政管理部

门人员、幼儿园园长、教师（评价的核心）、幼儿、家长等

幼儿园课程评价的客体：幼儿园课程评价的内容和范围是比较广泛的，大致可以划分为课程方

案评价、实施过程评价、课程效果评价。

（1）课程方案评价：对课程理念、课程结构、课程资源等要素的科学性、合理性、可操作性等

特点进行分析判断。

（2）实施过程评价：课程方案的实施是整个课程系统运作的中心环节。主要包括：①了解幼儿

在课程活动中的反应（主动性、参与程度、情绪等）②教师的态度和行为（对儿童的控制程

度、管理方式、教育机制和技巧等）③师生互动的质量④学习环境（条件和利用方式等）

（3）课程效果评价：幼儿和教师课程的效果主要通过幼儿的发展、教师行为这两方面作出评

价。

①评价幼儿的发展：“不只是评价他们掌握与课程有关具体知识的情况，更重要的是评价他们

在学习活动过程中的态度、方法、行为方式等。”

②评价教师的行为P137

P155附录1《纲要》教育评价部分七

P157附录3幼儿园课程整体评价标准：（1）课程目标方面（2）物质环境方面（3）交互

作用的环境方面（4）活动方面（6）幼儿进步的评价及报告方面

不同结构化程度的教育活动

低

结

构

化

活

动

对儿童生成和决策的强

调

高

结

构

化

活

动

区域活动方案教学单元主题活动学科教学活动

儿童自发的儿童自主儿童和教师

教师决

策

自主活动的深层次发起的探究

与发起

的

探究活动活动主题活

动

教师决定和

支配的科目

教学活动

纯游戏活

动

第七章幼儿园教育活动设计

第一节学科（领域）活动设计（p118）

幼儿园学科（领域）活动的内涵/特点：定义：学科（领域）活动就是以学科或领域为单位

组织的教育活动。

（1）幼儿园学科（领域）活动中的“学科”是一种“前学科”：以表象和初级概念为基础和

核心组织

（2）强调和幼儿的生活相联系：直接经验

（3）具有较强的计划性：严格执行活动计划

（4）重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础对学科（领域）活动的评价

（1）优点：①操作性强②历史久远③有助于学科知识技能的学习

（2）局限：①弹性不足②根深蒂固③学科（领域）之间联系不足④对幼儿的关注不够

第二节单元主题活动设计

单元主题活动的内涵：

（1）定义：单元主题活动是围绕事先选择的主题，组织教育活动。

（2）特点：围绕某一主题，打破学科（领域）之间的界限，将各种学习内容有机联系在一起

对单元主题活动的评价

（1）优点：重视各学科知识之间的横向联系，使幼儿最终建构起完整的内部知识结构

（2）弊端：①结构化程度较高，计划性、控制性强②不能为幼儿的自发主动的学习留下更多

空间

第三节方案教学设计

方案教学的内涵：

（1）儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程

（2）学习的动机是一种内在动机

（3）探究的主题必须是儿童感兴趣的、熟悉的和有意义的

（4）探究方式多样化

（5）活动组织按照问题解决的逻辑进行：“着意地将活动的努力放置于寻找问题的答案”，是按照

问题解决的逻辑进行的，并且这些问题不是教师事先规定好的，而是“由儿童、教师或师生共同对主题的探

究而提出的。”

（6）活动的生成性

（7）“我与你”的师幼关系：教师和儿童之间真正变成了一种“我与你”的对话关系（8）儿童的

个别差异得到尊重

（9）多方面资源的优化组合与有效利用

（10）相对而言更强调偶然性、不确定性和生成性，没有固定模式，需要教师在具体活动过

程中因地制宜，对教师提出了更高的要求

方案教学分为三个阶段：起始、展开和结束阶段

（1）起始阶段：主要包括主题的产生和主题网络的初步编制

[1]主题的产生：可以是幼儿自发产生、教师通过创设环境等方式间接刺激幼儿产生、教师与

和幼儿对话过程中闪现出点子、教师提出某些可供幼儿参考和选择的主题等

[2]主题网络的编制

（2）展开阶段：3类方案活动：

①调查活动②建构活动③戏剧扮演活动

在方案活动的展开阶段中，教师要注意仔细观察，善于接触幼儿抛来的球，更要善于将球在

抛给幼儿。这里的“球”是一种比喻的说法，可以是幼儿就某一问题发表的看法和观点，也可

以是探究过程中提出的问题等。（抛球的方式：语言或表情、神态）

（3）结束阶段

第四节区域活动设计区

区域活动的内涵

（1）区域活动/活动区活动/区角活动的定义：

是指以幼儿的需要、兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育的目标、正在进行的其他教育活动等

因素，划分一些区域，投放适合的活动材料、制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其中通

过与活动材料、同伴等的积极互动，获得个性化的学习与发展。

（2）特点：①自由性②指导的间接性③自主性：更多关注幼儿从学习活动中获得的乐趣，外

在压力小④个性化：区域活动更关注、尊重幼儿的个别差异

活动区环境的创设（1）核心：投放适宜的材料

（2）原则：

①首要原则：安全性

②丰富性与趣味性

③计划性与开放性

④就地取材：核心是强调从当时、当地幼儿常见的现有材料中选取，其主旨是充分挖掘与利

用现有材料的潜在价值

⑤富有探索性（低结构性材料）：材料的投放应以自然材料，半成品材料及其之间的组合为

主的低结构性材料为主。

⑥层次性与系统性

⑦稳定性与变化性⑧投放者的多元性：除教师以外，应动员与引导幼儿、幼儿家长、社区相关

人员广泛参与。（避免仅仅提供，要参与讨论）

区域活动的指导

（1）指导的取向与原则：

①取向：生态学

②原则：间接指导为主，直接指导为辅。（由区域活动的特点所决定）（2）指导方式：实践

中，教师主要借助材料与自身两种媒介对区域活动进行指导。

[1]借助材料的指导方式：材料调整技巧：教师可以在原有材料的基础上，采取添加、删

减、组合、回归等策略。

①添加：添加材料②删减：删减材料③组合：组合材料④回归，回归策略，指有意识地“重

复”投放之前的一些材料，收到意想不到的效果。

[2]借助自身的指导方式：平行式干预、交叉式干预和垂直式干预

①平行式干预：指教师在空间距离接近幼儿的地方，与幼儿使用相同的材料、或扮演相同角

色，开展相同的活动旨在引导幼儿模仿。（教师起暗示指导的作用）

②交叉式干预：指教师以活动合作者的身份、或被幼儿邀请、或自主扮演角色进入活动情

境。通过自己扮演的游戏角色与幼儿扮演的游戏角色之间的互动，实现对幼儿区域活动的指

导。（仍是幼儿自主掌握活动进程，教师根据需要对幼儿的行为做出反馈）

③垂直式干预：指当观察到幼儿在区域活动中严重的违反规则，或出现激烈争执现象，或攻

击性等危险行为时，教师以教师的身份直接对幼儿的行为进行干预与引导。（教师处于领导与控

制的地位）

（3）指导的基础：观察

（4）区域活动中的指导：教师的指导主要涉及指导幼儿制定活动计划，帮助幼儿执行、完成

和不断丰富与深化计划，指导幼儿做好整理工作，引导幼儿对自己的活动过程进行回顾与评

价等。

[1]制定计划

[2]操作活动：操作活动是区域活动的核心，也是持续时间最长的环节。这个过程中，教师

的指导主要体现在：

①帮助幼儿实现自己的计划②接纳、支持、丰富和深化幼儿的活动

[3]整理和打扫

①渗透到各环节

②活动结束前提醒幼儿

③活动结束时要有明确的信号④教师与幼儿一起整理打扫，和幼儿讨论，帮助他们回顾和总结

自己的活动

⑤关注一些幼儿

⑥明确集中等待的地点

[4]回顾和总结

①采用多种方式进行回顾总结

②利用计划制定板

③帮助对自己的区域活动有困难的幼儿

④不要勉强不愿回顾总结的幼儿

总结：区域活动是幼儿的一种自由和自主的活动，这决定了教师的指导必须富于创造性。对

于区域活动的指导没有固定模式，需要教师具体实践过程中，因地制宜，创造性地进行指

导。Hhh

第八章经典幼儿园课程理论与方案

第一节五指活动课程及方案

陈鹤琴五指活动课程的内涵：课程的内容由健康、社会、科学、艺术、语言五方面组成，它们犹

如人的五个手指头，是活的、可伸缩的，但却是整体的、联通的、互相联系的。

五指活动课程的基本理论观点：即“活教育”的理论体系，包括三大方面，即活教育的目的论、

课程论、方法论。

（1）活教育的目的论：活教育目的就是“做人，做中国人，做现代中国人”。

（2）活教育的课程论：“大自然，大社会都是活教材”。

（3）活教育的方法论：“做中教，做中学，做中求进步”。幼儿园五指活动课程：

（1）课程目标：①做人②身体③智力④情绪

（2）五个方面：①健康活动②社会活动③科学活动④艺术活动⑤语言活动

（3）课程组织：单元主题活动

自然和社会这两大类环境中选择儿童感兴趣的且适合儿童的人、事、物作为中心，以单元主

题来组织，形成整体。

（4）课程的编制与实施：

[1]课程编制的3种方法：①圆周法②直进法③混合法

[2]课程实施方面：强调

①采用游戏式教学方法：游戏是幼儿园的基本活动（课程游戏化）

②采用小团体的教学法个体差异

③通过环境的创设和材料的提供，引起幼儿的学习动机

（5）课程的评价：

1925年《幼稚生应有的习惯和技能表》：指标具体、明确

第二节幼稚园行为课程及其方案

张雪门幼稚园行为课程的理论来源：杜威实用主义教育思想、行为主义心理学幼稚园行为课程

的基本观点：生活就是教育，五六岁的孩子在幼稚园生活的实践，就是行为课程，这份课程

完全根据于生活；它从生活而来，也从生活开展，也从生活结束。生活与行动是行为课程的基本

要素。幼稚园行为课程方案：

（1）行为课程的目标：幼稚园的课程目标就是要满足儿童身心的需求，养成儿童“扩充经验的

方法”与习惯，培养其生活的能力与意识，从而使幼儿的身心得到全面的发展。

（2）行为课程的内容：儿童周围生活的自然环境与社会环境中，能够为儿童所接受、并有助于

其身心发展的各种经验。

张雪门把行为课程的内容划分为：①儿童的自发活动②儿童的自然环境③儿童的社会环境

（3）行为课程的组织：[1]幼稚园课程的特点与要求：①整体性：幼稚园课程应是“一种具

体的整个活动”②个体性：偏重于幼儿个体的发育③直接性：注重儿童的直接经验

（4）行为课程的实施：以行为为中心，强调“做”即行动的价值，提倡“教学做”打成一片

5）行为课程的评价：[1]“对幼儿的行为应有检讨”

[2]“对幼儿行为应有继续的注意”

[3]“对幼儿行为应有记录”

[4]“对幼儿行为应有评估”

第三节蒙台梭利课程理论及其方案

蒙台梭利：意大利医生，1907年罗马贫民窟创办“儿童之家”蒙台梭利课程的理论基础：

儿童观：

（1）儿童具有发展的内在冲动力——吸收力的心智《童年的秘密》《有吸收力的心智》（2）儿

童发展具有阶段性：量变→质变（并非松树，而似蝴蝶）

（3）儿童发展有敏感期：教育必须与敏感期相符合。反例：印度狼孩[1]认识：①个体的敏

感期具有差异

②敏感期感受性最强，其他时期也有感受性③敏感期的开发要适应儿童的承受能力

[2]几个发展的敏感期：①语言发展敏感期：0~5岁

②感觉发展敏感期：0~5岁

③行为规范的敏感期：2~6岁

④肢体协调发展的敏感期：2岁半~5岁

（4）儿童的发展是通过工作实现的：蒙台梭利认为，儿童最主要的活动不是游戏，她认为游

戏不可能培养儿童严肃、认真、求实、责任感和严格遵守纪律的精神与行为习惯，只有工作才

是儿童最主要和最喜爱的活动。

蒙台梭利教育方案（1）教育目标：协助儿童开发自己内在的潜能，帮助儿童发展出自发性的人

格、养成一种独立、自信、自律、自足及自我管理的活动习惯，并为儿童进入成人世界做准备。

（2）教育内容：

[1]感观教育（核心）：直接目的：使儿童感官敏锐间接目的：培养儿童的观察、判断、区

别、比较、归类等能力蒙台梭利强调：①感观教育的刺激应孤立化②强调感观教育要把握“敏

感期”③感官训练要通过具体的步骤和程序。

“三段式”练习法：①命名②确认③记忆

[2]日常生活练习

[3]语言教育

[4]数学教育

[5]文化科学教育

（3）教育内容与过程的组织：[1]教育内容的组织：以教具为中心，教具依据儿童各敏感期设

计[2]教育过程的组织：以环境为基础

适合幼儿的“有准备的”环境应该是：

①有规律、有秩序的生活环境②提供有吸引力的、美的、实用的设备和用具③允许儿童独立的

活动，自然的表现，使儿童能意识到自己的力量

④丰富儿童的生活印象

⑤促进儿童智力的发展

⑥培养儿童的社会性行为对蒙台梭利教育方案的评价

（1）优点：①重视儿童的内在需要，强调儿童的个别化的学习，倡导教师耐心、细致的观察与

指导②教具材料系统完整，使儿童在操作过程中主动学习

（2）局限：

①孤立的感官训练

②对创造力的忽视

③过度强调读、写、算，视儿童实际的生活经验④缺乏增进社会互动与发展语言的机会第四

节海伊·斯科普（High/Scope）课程/高宽课程/高瞻课程海

伊·斯科普课程由［美国］戴维·维卡特创立，以皮亚杰的认知发展理论为理论基础。海

伊·斯科普课程的目标：有效地促进儿童认知能力的发展

最初是5大类49条关键经验：主动学习的关键经验、语言运用的关键经验、经验和表征的关键经验、发展

逻辑推理的关键经验（分类、排序、数概念）、理解时间和空间的关键经验（空间关系、时间）以“主动

学习”为教学设计的核心，促进儿童在认知、情感、社会性等方面的协调发展海伊·斯科普课程

的核心价值理念：“主动学习”

（1）主动学习的概念：由学习者发起的学习，是学习者通过操作物体与人、观念、情境的相互

作用，主动地建构关于现实知识的过程。

（2）四个环节：

①儿童用自己的方式操作

②在活动中思考③来自儿童内在的动机、需要

④问题解决海伊·斯科普课程的一日常规：每日例行活动：计划——工作——回顾过程

（1）计划时间（2）工作时间（3）整理和回顾时间另外还包括小组活动、户外活动、团体活

动时间及过渡环节（p237了解）

海伊·斯科普课程的师幼互动：伊·斯科普课程的

（1）教师和儿童分享控制

（2）关注儿童的优点

（3）和儿童建立真实的关系

（4）支持儿童的游戏

（5）运用鼓励而非赞扬

（6）采用问题解决法解决冲突：平静地走向儿童，认同儿童的感受，重述问题，需要时给予后

续支持

第五节意大利瑞吉欧幼儿教育体系与课程方案瑞吉欧是意大利的一个小

城镇。瑞吉欧教育的创始人：马拉古奇瑞吉欧幼儿教育体系的理论基础和基本观点：

（1）儿童观：

［1］儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人

[2]儿童是主动的学习者

[3]儿童具有巨大的潜能，有强烈的学习、探索与了解周围世界的愿望

[4]儿童天生都是艺术家瑞吉欧教育中的体现：儿童绘画、动作、雕刻、粘贴、建筑构建、音乐等“语

言”（加德纳《儿童的一百种语言》）

（2）教育观：[1]教育并不仅仅最求外在目标，更注重内在品质。瑞吉欧教育的目标着眼于儿

童整体人格的发展，注意发展儿童的感觉经验、审美体验，特别凸显对儿童想象力、创造力的开

发[2]在教学方法上，瑞吉欧认为教育在于给儿童创设学习的情境，帮助儿童在与情境中的人、

事、物相互作用的过程中主动建构知识

[3]强调儿童与同伴的相互作用与价值

[4]在“教”与“学”两者之间，更尊重后者，以学定教

[5]在儿童的探索活动中，教师掌握正确的时机和方法，适当介入

[6]强调在社会生态大系统中家庭、社区、幼儿学校的整合

[7]环境是教育的重要因素

瑞吉欧幼儿教育体系中幼儿教师的角色：

（1）教师是幼儿的倾听者（2）教师是幼儿的观察者（3）教师是幼儿的的伙伴与向导（4）

教师是幼儿行为的记录者与研究者（5）教师还是实践的反思者

第六节华德福幼儿教育理论及课程方案

华德福幼儿教育的课程目标：（1）总体目标：努力使用各种教育手段和方法，促进幼儿身、

心、灵整体的健康发展。（2）培养的几个方面：[1]身体活动能力[2]感官接受能力[3]

语言能力[4]想象力和创造力[4]社会能力[5]动机和专注能力[6]伦理道德的价值能力华

德福幼儿教育的课程内容：自由游戏与远足、艺术活动、故事与晨圈、生活活动、节日庆典与生

日会

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第九章园本课程

第一节园本课程概述

园本课程的内涵：

“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。“本”是指基础、现状、背景、实际、条

件及可能等反映幼儿园现实的因素定义：是幼儿园为达成教育目标，以幼儿园为主体，以参与幼儿园教

育的有关人员（如教师、行政人员、家长与幼儿等），为改善幼儿园的教育品质所开发的、富于个性化的课

程。

园本课程的特点：（1）在课程特性方面，园本课程具有特色性（2）在课程权力方面，园本课程

具有自主性

（3）在课程民主性方面，园本课程具有民主参与性和开放性

（4）在课程开发方面，园本课程具有生成性

第二节园本课程开发

园本课程开发的条件：

（1）办园理念

（2）幼儿园背景

（3）发展机制：在幼儿园组织体系中，幼儿园园长是关键人物

（4）师资建设

（5）课程研究

（6）课程内容园本课程