提问问题

课堂提问中存在问题梳理

齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心徐洁

课堂提问是课堂教学的重要手段，对提高课堂教学质量有着至关重要的作

用。多次听课后，笔者感觉课堂提问中存在着一些共性问题，现归纳梳理如下：

1、提问过于频繁，碎问碎答

教师在备课时，已预设好了每一个要问的问题，致使课堂教学拘泥于预设，

缺乏生成，以“满堂问”代替“满堂灌”。教师提问数量过多使学生忙于应付，无

暇深思，重结论轻过程，提问流于形式。有的教师试图挖掘文中的每个知识点，肢

解课文，问题无论大小，面面俱到详细阐述。教师虽然责任心强，用心良苦，但破

坏了作品的整体美，学生淹没在大量问题中，没有时间进行自主解读和质疑，不利

于掌握知识。学生看似在回答老师提出的零碎小问题，实质上还是老师讲授，学生

只是在揣摩老师的意思。问题都是老师提出的，不是学生自主思考的，难以让学生

与文本充分对话。如果问题难度过小，学生不思而果，容易造成思维惰性。这样,

虽然很多时候也热热闹闹，但课堂浅尝辄止，缺乏生成与灵气。有时，教师只是为

了追求课堂热烈气氛而提问，在一定程度上是做给听课者看的。

一位教师执教《散步》这节课，在一个教学环节设计了如下七个问题：

（1）散步的有哪些人？

（2）我们为什么要去散步？

（3）散步的过程中发生了什么事？

（4）母亲为什么偏偏要走大路?

（5）“我”为什么要委屈儿子，“我”处事的原则是什么？

（6）我们可以感受到母亲对小孙子什么感情?

（7）从中可以看出这是一个什么家庭？

以上问题把课文肢解得过于细碎，一个教学环节要求学生解决的问题过多，

会造成学生没有思维深度，只仓促回答，自主活动时间不够，最终变成教师自问自

答。其实上面的七个问题可以简化成两个：

（1）文中写了一件什么事？

（2）从文中的字里行间，你看到了一个怎样的家庭？

2、提问一点即过，学生思考时间短

在关于“课堂提问中存在的问题”的网络调查中，55％的教师认为“留给学

生思考的时间太短”是常见问题之一。教师提问后，留给学生思考的余地少，改变

话题快，无形中舍弃了问题本身应挖掘的、值得探讨的东西，提问如蜻蜓点水，毫

无实际意义，学生的主体地位得不到落实。如讲散文《背影》时，有的老师问：

“文中所写的父亲对子女的殷殷疼爱之情，你感觉熟悉还是陌生？”学生答道：

“熟悉。”老师觉得对，就此结束。提问暗淡无光、索然无味。若教师再问学生：

“为什么熟悉？自己的父亲是怎样爱自己的？你是否体会到了父爱的伟大？应怎样

对待自己的父母？”等，便会有实际教育意义。通过与教师座谈，我了解到教师之

所以留给学生的思考时间少，大多是考虑到教学时间紧张，不敢耽误太多。但是，

笔者认为，这样的顾虑应该是事出有因，即教师在备课环节做得不到位，缺乏对课

堂整体有效的设计。像上文提到的《散步》这个教学片断，如果教师把所提的问题

精简成两个主导性的问题，而不是碎问碎答，学生还会没有思考的时间吗？可见，

教师对课堂预设的质量直接影响到课堂提问的效益。

3、提问随意性大，过于概括或模糊不清

有的教师没有精心钻研教材重难点，课堂提问粗制滥造，或不够简洁，或空

泛、抽象，随意性大，东拉西扯，偏离主题，让学生摸不着头脑，也就无法回答。

如讲《紫藤萝瀑布》一课，教师开始就问：“同学们，你们从文章中感悟出

什么样的生命真谛？”这个问题过于空泛、笼统，学生不知所措，无法给出贴切答

案。由此，学生思维能力的培养无从谈起，甚至助长了学生不动脑。

这是一节小学数学课，内容是学习求平均数，在课堂接近尾声的时候，教师

抛出一个问题：蓝球比赛中，8号运动员在小组赛中的得分统计表如下：

第一场第二场第三场第四场

713128

师：8号运动员得分的平均数与每一场的得分有什么关系？

全班同学面面相觑，没有一个会回答。老师面带焦急之色，很快地，教师开

始了点拨。

师：我提示一下，平均分比最低分怎么样？

生：高。

师：比最高分怎么样？

生：低。

师：也就是说，平均数是小于最大数，大于最小数的。

说完，教师在黑板上板演出最大数、最小数、平均数三者之间的不等式。有

的学生还是满脸困惑时，教师就进入了下一个教学环节。

教师提出的第一个问题过于笼统，学生根本摸不着头脑。教师不得不一再提

示,才逐渐逼进问题的实质，接下来教师提的两个问题直白简单，且留给学生思考

的余地小，最后，教师不得不自己得出了结论，这样的提问与灌输又有何异呢？

4、提问没有层次性，对较难问题没能铺设好台阶

问题设置梯度不够，提问超前，复杂，学生不能理解或只处于一知半解的状

态，出现冷场现象。如果教师“一语道破天机”，则会让学生感觉索然无味，思维

能力培养更无从谈起。例如教《孔乙己》时，学生刚初读课文，老师就提出“孔乙

己的悲剧是怎样造成的？”学生不知从何入手。难度过高的问题，容易挫伤学生思

维的积极性。

这是一节《同在一片蓝天下，我们和谐相处》的思想品德课，在讲世界文化

的多样性时，教师展示了中国舞蹈和俄罗斯芭蕾舞中的舞蹈片段，然后问学生二者

有何不同？学生不是舞蹈专业，无言以对，教学活动立即卡壳。

课堂提问要围绕主题，设计出层次，由浅入深，前后衔接，相互呼应，引导

学生步步深入，拾级而上，通过回答问题达到理想的教学效果。如在进行无理数概

念教学时，教师可以设计以下一系列问题：探究一下面积为2的正方形的边长a是

多少？a介于哪两个相邻整数之间？a是1点几呢?a的十分位是几？百分位、千

分位呢？还能往下算吗？边长a会不会算到某位时，它的平方恰好等于2呢？由易

到难，鼓励学生借助计算器探索，循序渐进，最终得出a是个无限不循环小数，即

无理数。

5、提问形式单一

教师忽视对问题的精心设计和组织，问题单一，过于简单僵化，缺乏科学

性。如：“今天你学会了什么？”“你知道了哪些信息？”等，了无新意，很难促

使学生积极思考，不利于学生思维训练。有时，教师提的问题缺乏思考性，多是记

忆性问题。所提问题停留于表面，没有深度，学生在课本上就可以轻易找到答案。

这是一节“相似三角形的性质”的公开课，为了解学生对相似三角形判定的

掌握情况，教师先后问：“什么叫相似三角形？”“相似三角形的判定有哪几种方

法？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的教学。事实上，学

生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明是否真正理解。教师可以将提问

改为：如图1，在△ABC和△A1B1C1中，已知∠A＝∠A1，补充一个合适的条件，

使△ABC∽△A1B1C1；已知AB/A1B1=BC/B1C1，补充一个合适的条件，使

△ABC∽△A1B1C1。”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握

相似三角形判定的基础上才能正确回答。这样的提问能起到反思的作用，学生的思

维被激活，教学有效性明显提高。（案例来源：安国钗.初中数学课堂提问存在的

问题及解决的对策.教学与管理.2009.8.63-66）

6、教师控制问题的答案，有霸权倾向

教师表面上是在提问学生，其实是自己牢牢地掌控着问题的答案。要么有意

无意地向预设的答案引导，要么直接用自己的答案控制课堂。听课过程中，我发现

教师的霸权倾向时时表现出来，而教师本人常常浑然不觉。

有一位老师，执教《星星变奏曲》一课，课堂上的一个教学环节是谈谈“自

己读诗的初步感觉”：

师：刚才大家听读和跟读了这首诗，现在请同学们带着自己读诗的初步感

觉，请说说这是一首＿＿＿＿＿＿的诗。（板书）

生（男）：这是一首立志的诗。

生（女）：这是一首抒情咏物的诗。

生（女）：这是一首说星星的诗。

生（男）：这是一首追求幸福的诗。

师：我同意最后一位同学的意见。那么，你们知道诗人追求的是一种怎样的

幸福，这种幸福与我们坐在教室里所体会的幸福有什么不同？

生：（满脸茫然，摇头。）

教师提出的问题本身就缺乏科学性，更重要的是，教师为什么要“同意最后

一位同学的意见”呢？其他同学的意见难道就没有道理吗？

7、问题的开放性不够

教师或许是怕学生的回答与自已想要的答案相去甚远，就把问题简化，只问

“是不是”、“对不对”、“好不好”、“同意吗”等一类毫无启发性的问题。表

面上，教与学双边活动热闹非凡，实际上问题多而滥，线索不清，重点不突出。表

面上是提问，实际上是灌输，提问和思维的质量极低。这既不能活跃课堂气氛，也

不能充分调动学生学习的主动性，更谈不上创新精神的培养了。

要想问题具有开放性，在预设环节就应该尽量考虑周全。通过设计开放的问

题，可以提供学生思维发展的平台，开掘学生思维潜力。郑桂华老师在讨论王安石

的名句“春风又绿江南岸”的炼字艺术时，郑教师了解到：学生对该诗句很熟悉，

似乎没有多大的学习兴趣。于是，她让学生以平等审视的眼光去看这句诗，体会不

同的作者、不同的心境、遭遇，不同的语境下，是不是可以有不同的选择。学生立

刻活跃起来，有的同学说，如果作者是一个顽皮的小姑娘，用“戏”就更能突出人

物的性格；有的同学说，如果是一对恋人隔江相望，用“吻”则更能刻画人物的心

情；如果是一个思乡心切的游子，用“去”则更能体现主人的心态。短短几分钟时

间，学生一下子想出了十几个词语，而且都言之成理。以往，人们都把“又绿江南

岸”作为炼字成功的楷模来学习。带着崇拜的心理去学，自然觉得“绿”是最恰

当、最高境界的选择。而郑教师在预设时就考虑到问题设计的开放度，从而激发了

学生的思维，使学生的思考更活跃了。（案例来源：郑桂华.语文有效教学观念·

策略·设计.华东师范大学出版社.2009.6.75）

8、对学生回答的评价不当

教师不会倾听学生正在回答的问题，对学生的回答不做评价或评价不合理。

有时，教师陶醉于学生能答出正确答案，不能灵活应变，追问扩大战果。有时，教

师只听学生回答的对与错而不作具体分析，甚至消极反馈，打击了学生参与课堂交

流的热情，挫伤了学生思考、回答问题的积极性。

有这样一段师生对话：

Teacher:LiHua！themandoing?

LiHua:(afterapau)Heiswalking.

Teacher:Yes,?

LiHua:(doubtfully)Hehasahat.

Teacher:No,no!Sitdown!ZhangHua!Youtellme.

教师否定学生回答的现象是普遍的。即使学生说的真不对，教师也不宜采取

简单粗暴的方式轻易说出挫伤学生的自尊心和思考积极性的话。况且，有些时候是

由于教师对学生回答的评判缺乏周密考虑，往往只从教学流程或自己所预设的角度

来评定学生的回答。这影响了课堂提问的效果。

9、忽视学生提问能力的培养

有的教师重视自己的提问，却忽视了学生提问意识的培养。教师根本就不给

学生提问的机会，没有为学生留出提问时间，或对学生的提问不理不睬，这容易使

学生的学习热情消退。即使学生提问了，如果教师引导不当，也常常谈不上好效

果。如在小学数学“倍数关系”的练习中，一开始执教者播放了一组镜头：熊猫婶

婶在文具店里热情地说：“欢迎小朋友来到我的文具店。”走来一只小松鼠，说：

“阿姨，我买3支铅笔。”接着，熊猫婶婶拿出6支铅笔放在柜台上。镜头又展示

了柜台上摆着的2个书包、6个铅笔盒、12支钢笔、18个橡皮擦。

师：看了刚才的动画片，你能提出哪些数学问题?

生1：小松鼠买铅笔干什么用?