什么叫教育

杜威：什么是真正的教育

第⼀条 什么是教育？

我相信——

⼀切教育都是通过个⼈参与⼈类的社会意识⽽进⾏的。

这个过程⼏乎是在出⽣时就在⽆意识中开始了。它不断地发展个⼈的能⼒，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思

想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个⼈便渐渐分享⼈类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就

成为⼀个固有⽂化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特

定的⽅向，把这个过程组织起来或者区分出来。

惟⼀的真正的教育是通过对于⼉童的能⼒的剌激⽽来的，这种刺激是⼉童⾃⼰感觉到所在的社会情境的各种要求引起

的，这些要求刺激他，使他以集体的⼀个成员去⾏动，使他从⾃⼰⾏动和感情的原有的狭隘范围⾥显现出来；⽽且使他

从⾃⼰所属的集体利益来设想⾃⼰。通过别⼈对他⾃⼰的各种活动所做的反应，他便知道这些活动⽤社会语⾔来说是什

么意义。这些活动所具有的价值⼜反映到社会语⾔中去。例如，⼉童由于别⼈对他的呀呀的声⾳的反应，便渐渐明⽩那

呀呀的声⾳是什么意思，这种呀呀的声⾳⼜逐渐变化为⾳节清晰的语⾔，于是⼉童就被引导到现在⽤语⾔总结起来的统

⼀的丰富的观念和情绪中去。

这个教育过程有两个⽅⾯：⼀个是⼼理学的，⼀个是社会学的。它们是平列并重的，哪⼀⽅⾯也不能偏废。否则，不良

的后果将随之⽽来。这两者，⼼理学⽅⾯是基础的。⼉童⾃⼰的本能和能⼒为⼀切教育提供了素材，并指出了起点。除

了教育者的努⼒是同⼉童不依赖教育者⽽⾃⼰主动进⾏的⼀些活动联系的以外，教育便变成外来的压⼒。这样的教育固

然可能产⽣⼀些表⾯的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个⼈的⼼理结构和活动缺乏深⼊的观察，教育的

过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的⼉童的活动相⼀致，便可以起到作⽤；如果不是，那么它将会遇到阻

⼒、不协调，或者束缚了⼉童的天性。

为了正确地说明⼉童的能⼒，我们必须具有关于社会状况和⽂明现状的知识。⼉童具有⾃⼰的本能和倾向，在我们能够

把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去

的社会中去，并且把它们看作是前代⼈类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视他们的结果会是什么。在

前⼀个例⼦中，正是这样能够在⼉童的呀呀的声⾳⾥，看出他将来的社会交往和会话的希望和能⼒，使⼈们能够正确地

对待这种本能。

⼼理的和社会的两个⽅⾯是有机地联系着的，⽽且不能把教育看作是⼆者之间的折衷或其中之⼀凌驾于另⼀个之上⽽成

的。有⼈说从⼼理学⽅⾯对教育所下的定义是空洞的、形式的——它只给我们以⼀个发展⼀切⼼能的观念，却没有给我

们以怎样利⽤这些⼼能的观念。另⼀⽅⾯，⼜有⼈坚决认为，教育的社会⽅⾯的定义（即把教育理解为与⽂明相适应）

会使得教育成为⼀个强迫的、外在的过程，结果把个⼈的⾃由⾪属于⼀个预定的社会和政治状态之下。

假如把⼀个⽅⾯看作是与另⼀个⽅⾯孤⽴不相关⽽加以反对的话，那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能

⼒究竟是什么，我们就必须知道它的⽬的、⽤途或功能是什么；⽽这些，是⽆法知道的，除⾮我们认为个⼈是在社会关

系中活动的。但在另⼀⽅⾯，在现在情况下，我们能给予⼉童的惟⼀适应，便是由于使他们充分发挥其能⼒⽽得的适

应。由于民主和现代⼯业的出现，我们不可能明确地预⾔20年后的⽂化是什么样⼦，因此也不能准备⼉童去适合某种定

型的状况。

准备⼉童使其适应未来⽣活，那意思便是要使他能管理⾃⼰；要训练他能充分和随时运⽤他的全部能量；他的眼、⽿和

⼿都成为随时听命令的⼯具，他的判断⼒能理解它必须在其中起作⽤的周围情况，他的动作能⼒被训练能达到经济和有

效果地进⾏活动的程度。除⾮我们不断地注意到个⼈的能⼒、爱好和兴趣，——也就是说，除⾮我们把教育不断地变成

⼼理学的名词，这种适应是不可能达到的。

总之，我相信，受教育的个⼈是社会的个⼈，⽽社会便是许多个⼈的有机结合。如果从⼉童⾝上舍去社会的因素，我们

便只剩下⼀个抽象的东西。如果我们从社会⽅⾯舍去个⼈的因素，我们便只剩下⼀个死板的没有⽣命⼒的集体。因此，

教育必须从⼼理学上探索⼉童的能⼒、兴趣和习惯开始。它的每个⽅⾯，都必须参照这些考虑加以掌握。这些能⼒、兴

趣和习惯必须不断地加以阐明——我们必须明⽩它们的意义是什么。必须⽤和它们相当的社会的事物的⽤语来加以解释

——⽤他们在社会事务中能做些什么的⽤语来加以解释。

——⽤他们在社会事务中能做些什么的⽤语来加以解释。

第⼆条什么是学校

我相信——

学校主要是⼀种社会组织。

教育既然是⼀种社会过程，学校便是社会⽣活的⼀种形式。在这种社会⽣活的形式⾥，凡能最有效地培养⼉童分享⼈类

所继承下来的财富以及为了社会的⽬的⽽运⽤⾃⼰的能⼒的⼀切⼿段，都被集中起来。因此，教育是⽣活的过程，⽽不

是将来⽣活的预备。

学校必须呈现现在的⽣活——即对于⼉童说来是真实⽽⽣⽓勃勃的⽣活。像他们在家庭⾥、在邻⾥间、在运动场上所经

历的⽣活那样。

不通过各种⽣活形式，或者不通过那些本⾝就值得⽣活的⽣活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，

结果形成呆板⽽死⽓沉沉的局⾯。学校作为⼀种制度，应当把现实的社会⽣活简化起来，缩⼩到⼀种雏形的状态。现实

⽣活是如此复杂，以致⼉童不可能同它接触⽽不陷于迷乱；他不是被正在进⾏的那种活动的多样性所淹没，以致失去⾃

⼰有条不紊的反应能⼒，便是被各种不同的活动所刺激，以致他的能⼒过早地被发动，致使他的教育不适当地偏于⼀⾯

或者陷于解体。

既然学校⽣活是如此简化的社会⽣活，那么它应当从家庭⽣活⾥逐渐发展出来：它应当采取和继续⼉童在家庭⾥已经熟

悉的活动。学校应当把这些活动呈现给⼉童，并且以各种⽅式把它们再现了来，使⼉童逐渐地了解它们的意义，并能在

其中起着⾃⼰的作⽤。这是⼀种⼼理学的需要，因为这是使⼉童获得继续⽣长的唯⼀⽅法，也是对学校所授的新观念赋

予旧经验的背景的唯⼀⽅法。

这也是⼀种社会的需要，因为家庭是社会⽣活的⼀种形式，⼉童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与

家庭⽣活联系的价值的观念，是学校的任务。现在教育上许多⽅⾯的失败，是由于它忽视了把学校作为社会⽣活的⼀种

形式这个基本原则。现代教育把学校当作⼀个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值

被认为多半要取决于遥远的将来；⼉童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；⽽这些事情只是预备⽽

⼰。结果是，它们并不成为⼉童的⽣活经验的⼀部分，因⽽并不真正具有教育作⽤。

道德教育集中在把学校作为⼀种社会⽣活的⽅式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是⼈们在⼯作和思想的

统⼀中跟别⼈发⽣适当的关系⽽得来的。现在的教育制度，就它对于这种统⼀的破坏或忽视⽽论，使得达到任何真正

的、正常的道德训练变为困难或者不可能。⼉童应当通过集体⽣活来使他的活动受到刺激和控制。在现在的情况下，由

于忽视了把学校作为社会⽣活的⼀种⽅式这个概念，来⾃教师的刺激和控制是太多了。教师在学校中的地位和⼯作必须

按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给⼉童强加某种概念，或形成某种习惯，⽽是作为集体的⼀个成

员来选择对于⼉童起作⽤的影响，并帮助⼉童对这些影响做出适当的反应。

学校中的训练应当把学校的⽣活作为⼀个整体来进⾏，⽽不是直接由教师来进⾏。教师的职务仅仅是依据较多的经验和

较成熟的学识来决定怎样使⼉童得到⽣活的训练。⼉童的分班和升级的⼀切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试

不过是⽤来测验⼉童对社会⽣活的适应能⼒，并表明他在哪种场合最能起作⽤和最能接受帮助。

第三条教材

我相信——

⼉童的社会⽣活是他的⼀切训练或⽣长的集中或相互联系的基础。

社会⽣活给予他⼀切努⼒和⼀切成就的不⾃觉的统⼀性和背景。学校课程的内容应当注意到从社会⽣活的最初不⾃觉的

统⼀体中逐渐分化出来。我们由于给⼉童太突然地提供了许多与这种社会⽣活⽆关的专门科⽬，如读、写和地理等，⽽

违反了⼉童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。因此，学校科⽬相互联系的真正中⼼，不是科学，不是⽂学，不

是历史，不是地理，⽽是⼉童本⾝的社会活动。

教育不能在科学的研究或所谓⾃然研究中予以统⼀，因为离开了⼈类的活动，⾃然本⾝并不是⼀个统⼀体；⾃然本⾝是

教育不能在科学的研究或所谓⾃然研究中予以统⼀，因为离开了⼈类的活动，⾃然本⾝并不是⼀个统⼀体；⾃然本⾝是

时间和空间⾥许多形形⾊⾊的东西，要⾃然本⾝使它⾃⼰作为⼯作的中⼼，那便是提供⼀个分散的原理，⽽不是集中的

原理。⽂学是社会经验的反映和阐明；因此，它必须产⽣在经验之后，⽽不是在前。因此，它不能作为统⼀体的基础，

虽然它可以成为统⼀体的总和。

再次，历史就它提供社会⽣活和⽣长的各个⽅⾯来说，是具有教育价值的。它必须参照社会⽣活⽽加以控制。假如只简

单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去⽽变成僵死的、毫⽆⽣⽓的东西。历史如被看作是⼈类的社会⽣活和进步的记

录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除⾮⼉童也被直接引⼊社会⽣活中去，否则对于历史是不可能这样看

的，所以教育最根本的基础在于⼉童活动的能⼒，这种能⼒是沿着现代⽂明所由来的同⼀的总的建设路线⽽活动的。

使⼉童认识到他的社会遗产的惟⼀⽅法是使他去实践那些使⽂明成其为⽂明的主要的典型的活动。因此，所谓表现和建

设的活动便是相互联系的中⼼。这便给予学校中烹调、缝纫、⼿⼯等的地位以⼀个标准。

这些科⽬并不是附加在其他许多科⽬之外，作为⼀种娱乐、休息的⼿段，或作为次要的技能的特殊科⽬⽽提出的。我更

相信它们是代表社会活动的类型和本形态的；⽽且，通过这些活动的媒介把⼉童引⼊更正式的课程中，这是可能的，也

是值得向往的。科学研究就它显⽰了产⽣现代社会⽣活的各种资料和⽅法⽽⾔，是具有教育意义的。

⽬前科学教学的最⼤困难之⼀是：这种资料以纯客观的形式提供出来，或者作为⼉童能加于他已有经验之上的⼀种新的

特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们⼀种能⼒去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材

介绍给⼉童，⽽应当作为⽤来显⽰已经包含在旧经验⾥的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的⼯具。

现在我们丧失了许多⽂学和语⾔科⽬的价值，这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作⾥，差不多总是把语⾔只

当作思想的表现。语⾔固然是⼀种逻辑的⼯具，但基本的、最重要的是⼀种社会的⼯具。语⾔是⼀种交往的⼿段，是⼀

个⼈⽤以分享别⼈的思想和感情的⼯具。如果只是把它当作个⼈获得知识，或当作表达已经学到的知识的⼯具，那么就

会失去它的社会的动机和⽬的。

因此，在理想的学校课程中，各门科⽬并不是先后连贯的。如果教育即是⽣活，那么⼀切⽣活⼀开始就具有科学的⼀

⾯、艺术和⽂化的⼀⾯以及相互交往的⼀⾯。因此，⼀个年级的固定科⽬只是阅读和写字，⽽较⾼的年级⾥却开设阅读

⽂学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科⽬的连贯性⽽是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。

最后，教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和⽬的是完全相同的东西。如要在教育之外另⽴⼀个什么⽬的，

例如给它⼀个⽬标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理⼉童问题时依赖虚构的和外在的刺激。

第四条⽅法的性质

我相信——

⽅法的问题最后可以归结为⼉童的能⼒和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在⼉童⾃⼰本性之

中的法则。由于情况正是这样，我认为下⾯的论述，对于决定教育所赖以进⾏的那种精神是极端重要的。

（1）在⼉童本性的发展上，⾃动的⽅⾯先于被动的⽅⾯；表达先于有意识的印象，肌⾁的发育先于感官的发育，动作

先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在⾏动中表现⾃⼰。对于这个原理的忽视

便是学校⼯作中⼤部分的时间和精⼒浪费的原因。⼉童被置⾝于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许⼉童遵循

⾃⼰本性的法则；结果造成阻⼒和浪费。

观念（理智的和理性的过程）也是由⾏动引起的，并且为了更好地控制⾏动。我们所谓理性，主要就是有顺序的或有效

的⾏动法则。要发展推理的能⼒、判断能⼒，⽽不参照⾏动⽅法的选择和安排，便是我们现在处理这个问题的⽅法中的

⼀个重⼤错误。结果是我们把任意的符号提供给⼉童。符号在⼼智发展中是必需的，不过它们的作⽤在于作为节省精⼒

的⼯具；它们本⾝所表现出来的乃是从外部强加的⼤量毫⽆意义的和武断的观念。

（2）表象是教学的重要⼯具。⼉童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在⾃⼰⼼中形成的表象⽽已。假

如将现在⽤以使⼉童学习某些事物的⼗分之九的精⼒⽤来注意⼉童是否在形成适当的表象，那么教学⼯作将会容易得

多。⽬前对于课业的准备和提出所费的许多时间和注意⼒，可以更明智地、更有益地⽤来训练⼉童形成表象的能⼒，使

⼉童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、⽣动和⽣长中的表象。

（3）兴趣是⽣长中的能⼒的信号和象征。我相信，兴趣显⽰着最初出现的能⼒，因此，经常⽽细⼼地观察⼉童的兴

（3）兴趣是⽣长中的能⼒的信号和象征。我相信，兴趣显⽰着最初出现的能⼒，因此，经常⽽细⼼地观察⼉童的兴

趣，对于教育者是最重要的。这些兴趣必须作为显⽰⼉童已发展到什么状态的标志来加以观察。它们预⽰着⼉童将进⼊

那个阶段。成年⼈只有通过对⼉童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进⼊⼉童的⽣活⾥⾯，才能知道他要作什么，

⽤什么教材才能使他⼯作得最起劲、最有效果。

这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年⼈代替⼉童，这就减弱了⼼智的好奇性和机敏性，压抑

了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是⼀些隐藏着的能⼒的信号：重要的事

情是发现这种能⼒。放任兴趣就不能从表⾯深⼊下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。

（4）情绪是⾏动的反应。⼒图刺激或引起情绪⽽不顾与此情绪相应的活动，等于导致⼀种不健全的和病态的⼼理状

态。只要我们能参照着真、善、美⽽获得⾏动和思想上的正确习惯，情绪⼤都是够约束的。除了死板和呆滞，形式主义

和千篇⼀律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。这种感情主义便是企图把感情和⾏动分离开来的必然

结果。

第五条学校与社会进步？

我相信——

教育是社会进步及社会改⾰的基本⽅法。

改⾰仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、⽆效的。教育是达

到分享社会意识的过程中的⼀种调节作⽤，⽽以这种社会意识为基础的个⼈活动的适应是社会改造的惟⼀可靠的⽅法。

这个概念对于个⼈主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个⼈主义的，因为它承认某种品格的形成是合理

⽣活的惟⼀真正基础。它是社会主义的，因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个⼈的告诫、榜样或说服所形成的，

⽽是出于某种形式组织的或社会的⽣活施加于个⼈的影响，社会机体以学校为的器官，决定道德的效果。在理想的学校

⾥，我们得到了个⼈主义和集体组织的理想之间的调和。因此，社会对于教育的责任便是它的⾄⾼⽆上的道德责任。通

过法律和惩罚，通过社会的⿎动和讨论，社会就会以⼀种多少有些机遇性和偶然性的⽅式来调整和形成它⾃⾝。但是通

过教育，社会却能够明确地表达它⾃⼰的⽬的，能够组织⾃⼰的⽅法和⼿段，因⽽能明确地和有效地朝着它所希望的前

进⽬标塑造⾃⾝。

当社会⼀旦承认了朝着这种⽬标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务，⼈们便不可能去设想听任教育者随意地使

⽤时间、注意⼒和⾦钱等资源。为了提醒社会认识到学校奋⽃的⽬标，并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进⾏其

事业的必要性，坚持学校是社会进步和改⾰的基本的和最有效的⼯具，是每个对教育事业感兴趣的⼈的任务。

作这样设想的教育是标志着⼈类经验中所能想像得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。这样形成⼈类的各种能⼒并

使它们适应社会事业的艺术是最崇⾼的艺术；能够完成这种艺术的⼈，便是最好的艺术家；对于这种事业，不论具有任

何识见、同情机智和⾏政的能⼒，都不会是多余的。⼼理学事业的发展增长了对于个⼈的⼼理结构和⽣长的法则的观察

能⼒；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个⼈的知识，⼀切科学的资源都可以为教育的⽬的⽽使⽤。当科学和艺

术这样携⼿以后，⽀配⼈类⾏动的最⾼动机已经达到了，⼈类⾏为的真正动⼒将被激发起来，⼈类本性中可能达到的最

好的事业便有保障了。

最后，教师不是简单地从事于训练⼀个⼈，⽽是从事于适当的社会⽣活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；

他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会⽣长的事业。这样，教师总是真正上帝的代⾔者，

真正天国的引路⼈。

杜威著，

王承绪、赵祥麟编译

选⾃《我的教育信条》，

华东师范⼤学出版社，1981年。

转载⾃：阅读书店（yueduxiaodian）