教育笔记

教育学笔记整理

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教育学

教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教

育规律的一门科学。

教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个

要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。

教育学任务:

孔子的教育思想收录于《论语》、柏拉图的《理

想国》。

世界上最早出现的专门论述教育、教育理论的

专著是我国战国末期的《学记》

古罗马教育家昆体良（35-96年）《论演说家

的培养，西方第一部教育论著。

《师说》（韩愈）是中外教育史上出色的一篇

教师专论。

1、教育学的萌芽阶段

仅依附于其他思想而存在，理论水平较低。

“不愤不启，不悱不发”的启发教学中国教育起

源

孔子首次提出“有教无类”，认为世界上一切人都

享有受教育的的权利。

关于教师如何教的问题：

1.［启发诱导］；

2.［因材施教］；

3.[诲人不倦]。

关于学生如何学的问题：

他认为学生应该有好的学习方法如“举一反

三”、“温故而知新”；学习还要结合思考“学而不

思则罔，思而不学则殆”，好学“三人行必有我

师”、“虚心笃实，不耻下问”；学习态度要端正“学

行结合，学行并重”。

苏格拉底的“产婆术”被认为是启发式教学法在

西方的渊源。

【产婆术】又叫苏格拉底法，古希腊唯心主义哲

学家苏格拉底的用语，指帮助他人获得知识的方

法。这种方法是通过问答揭露对方的矛盾，使之

逐步达到所谓普遍性的认识。它主要分为三步：

第一步为讽刺，使人自知其无知；第二步为定义，

即通过反复诘难与归纳，得出明确的定义与概

念；第三步为助产术，即引导学生思考，自己得

出结论，如同产婆一样能催生出新生命。

亚理士多德（公元前384——前322）是古希腊

伟大的思想家、教育家。他创办了“吕克昂”哲学

学校。

柏拉图（公元前427——前347）是古希腊

杨贤江的《教育史abc》他以马克思主义的观点

分析教育现象，提出了教育既受生产方式、政治

制度的制约，又对经济的发展、政治的变革起促

进作用，同时，还批判了“教育万能论”，“教育

救国论”等。

❖《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三

乐也”

❖《说文解字》：“教，上所施，下所效也”、“育，

养子使作善也”

教育的起源

生物起源论心理起源论劳动起源

论

生物起源论人的教育活动与动物的“教育”形

式没有本质差异

心理起源论认为，教育起源于人类早期和个体幼

年时的模仿行为，像孩童出于好奇模仿成年人的

行为和活动就是教育。

代表人物：美国教育家孟禄等

劳动起源论主要观点：第一，人类教育起源于劳

动或劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人

类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动

是以人类语言和意识的发展为条件的；第四，教

育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形

成与积淀的社会生产和生活经验；第五，教育范

畴是历史性与阶级性的统一

代表人物：马克思等

➢广义：教育是有意识的以影响人的身心发展

为直接目标的社会活动。

狭义：主要指学校教育，即教育者根据一定社会

（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地

对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一

定社会（或阶级）所需要的人的活动。

教育的本质

❖教育是人类特有的一种有意识的社会活动

❖教育是人类有意识地传递社会经验的活动

❖教育是以人的培养为直接目标的社会活动

教育的构成要素

教育者受教育者教育中介

教育中介是教育者与受教育者进行教育活动时

所依赖的一切事物的总和。

➢教育内容

➢教育方法与教育组织形式

➢教育手段

➢教育环境等等

教育的形态

非形式化教育形式化教育制度

化教育

教育发展的历史阶段

➢原始社会的教育

教育的特征：

✓1.教育的社会性和无阶级性（机会

均等）

✓2.教育和社会生活、生产劳功融合

在一起（内容贫乏）

3.言传身教和模仿是主要的教育手段

（形式简单）

➢古代社会的教育

“六艺”一一礼、乐、射、御、书、数；

奴隶、封建社会的教育的特征

第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，

在西方还具有鲜明的宗教性；

第二，教育(主要指古代学校教育)与生

产劳动相分离；

第三，教育是面向少数有特权阶层子弟

的，以培养统治阶级的接班人为目的；

第四，教育的主要内容是军事知识、宗

教教义和道德经典；

第五，教育的主要方法是严酷的纪律和

强迫下的反省；

第六，教育组织形式以个别教学为主，

没有形成系统的学校教育制度；

第七，教育实践以教育经验为基础，教

育理论研究不独立、不系统、不科学。

近代教育的特征

(一)现代学校的出现和发展。

(二)教育与生产劳动从分离走向结

合，教育的生产性日益突出。

(三)教育的公共性日益突出。教育越

来越成为社会的公共事业，师生关系也

由农业社会的不平等关系转变为工业社

会的民主关系，由绝对的教师中心走向

教师指导和帮助下的学生自治。

(四)教育的复杂性程度和理论自觉

性都越来越高，教育研究在推动教育改

革中的作用越来越大。

➢现代社会的教育

现代教育的特征

第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想

走向实践；

第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和

意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；

第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；

第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性

日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育

决策和教育行为的基本准则；

第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空

空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹

性和开放性不断提高；

第六，教育地位不断提升，教育功能不断增强，

教育事业成为兴国之本；

第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、

内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，

都是不断革新的；

第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、

主观主义和官僚主义日益被克服；

第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的

改革提供知识和理论的基础；

第十，教育的对外交流与合作日益深化，为

教育改革和发展创造更好的外部条件；

第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学

龄阶段，而是贯穿人的一生。

个体发展是指个体在身心诸方面及其整体性

结构与特征的连续不断的变化过程。

个体的发展包括身体发展与心理发展两个

方面。

顺序性与阶段性个体发展的特征现代心理

学将人的发展的顺序与阶段概括为：婴儿期（出

生至3岁），幼儿期（3岁—6岁），儿童期（6

岁——11、12岁），少年期（11、12岁—14、15

岁），青年期（14、15岁—17、18岁），成年期

（18岁以后），成年期又可分为青年期、壮年期

和老年期。

个体发展总体上经历的顺序与阶段是相对稳

定的。这是因为，形成年龄特征的客观条件具有

一定的稳定性，促使人成熟的生理基础的发展有

着一定的规律性和顺序性。然而，个体的身心发

展又表现为不同年龄阶段有不同的发展速度和

不同的发展重点。这对于把握个体的发展机会是

很重要的。

相似性与差异性个体发展的差异性表现在

身体（生理）、智力、人格等方面。

个体的人格差异也是非常明显的。

现实性与潜在性个体的发展是历史地、现实

地展开的。在这种意义上，个体发展具有鲜明的

现实性特征。然而，个体发展就其可能指向的水

平与达到的高度而言，乃具有极大的潜在性。现

代科学研究表明，个体发展已实现的水平与其可

能达到的水平仍有较大差距。个体发展是一种动

态的历史过程，历史的无限性与人的发展的无限

性相统一，如何不断挖掘、开发人的潜能，乃是

当代科学研究的重要课题。

影响个体发展的因素

遗传、环境与教育（简称为“三因素论”）在

这三因素中，遗传素质是个体的发展的物质前

提，为个体的身心发展提供可能性；环境（自然

环境与社会环境）对个体的发展起一定的制约作

用。教育虽然也是一种环境，但它有特别的意义，

教育对个体的发展起主导作用。

教育在人的发展中起着主导作用。这归因于:

第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它

引导着个体的发展方向；

第二，教育，特别是学校教育给人的影响比较

全面、系统、科学和深刻；

第三，学校有专门负责教育工作的教师；

第四，个体的遗传因素、社会环境因素部分也

是受到教育影响的结果。

1.定向2.强化3.加速

外铄论和内发论：

教育与经济的关系：

❖两者关系：经济发展是教育发展的物质

基础，经济决定和制约着教育，教育对经济

有着重要的反作用。

一、经济对教育的决定和制约作用

1.经济发展对教育的需求是促进教育发展的

动力

2.经济发展水平决定和制约教育发展的规模、

速度和内部结构

3.经济发展水平决定和制约教育的目的

4.经济发展水平制约着课程的设置与教育内

容的选择

5.经济发展水平制约着学校教育形式和手段

的更新

❖二、教育的经济功能

❖1.教育是劳动力再生产的重要手段

潜在的劳动力——现实的劳动力

❖2.教育是科学知识再生产的重要形式

❖3.教育是创造和发展科学技术的重要

基地

“教学与科研相统一”——高校的两大职

能

“经济要发展，教育须先行”

百年大计、教育先行--1987年，党的十三大

教育目标是指人们对受教育的期望，即人们期

望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的

积极变化或结果。

教育目标的特点

预设性

观念性

超前性

可能性

根据教育目标的抽象程度来划分：

国家教育宗旨

学校教育目标

课程教育目标

单元教育目标

教育目标的功能和地位：

功能：

控制功能；导向功能；评价功能；激励功能；

地位：指引教育工作

1.个人本位论（个人价值论）

基本主张：

教育要满足个人身心发展的需要，促进

个人的全面发展与个性完善，主张教育应以促成

人的发展为目标。

代表人物：卢梭、孟子、斯宾塞等

2、社会本位论（社会价值论）

社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表

人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。

基本主张：强调教育首先要满足社会的需

要，为国家的政治、经济、文化服务

老师的基本职业特征：

1、运用专门的知识与技能；

2、经过长期的培养与训练；

3、强调服务的理念和职业道德

4、享有有效的专业自治；

5、形成坚强的专业团体组织；

6、需要不断的学习进修。

学生的本质特点：

(一)以学习间接经验为主

(二)学生是具有主体性的人

(三)具有明显的发展特征

教师专业训练的内容（了解）

专业意识—从业、敬业、乐业的动机

专业态度—对待教育：鞠躬尽瘁、甘为

人梯；对待学生：倾心相爱、诲人不倦；对

待同事：精诚合作，协同发展；对待自己：

严于律己、为人师表

专业知识—文化知识、专业知识、教育

心理科学知识

专业技能—从事教育教学工作所需要

的基本技能

专业品质—热爱学生、热爱教育

师生关系是一种特殊的社会关系和人际关系，

是教师和学生为实现教育目标，以各自独特的身

份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的

多性质、多层次的关系体系。良好的师生关系是

教育教学活动顺利进行的重要条件

从哲学认识论角度看，师生之间存在主体与客

体关系；

从教育学角度看，师生之间是教育

和被教育关系；

从心理学角度看，师生之间存在认

知、情感、个性相互作用关系；

从文化学角度看，师生之间存在文

化交流、共享和创新关系；从社会学角度看，师

生之间存在角色关系、互动关系；

从管理学角度看，师生之间存在管

理与自我管理关系，等等。

（一）师生在教育内容上是授受关系

（二）师生在人格上是平等关系

（三）师生在道德上是相互促进关系

教学：学生在教师有目的有计划的指导下，积

极主动地掌握系统的文化科学基础知识与基本

技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想

品德的过程。

教学的特征。

1、教学是一种多边活动。

2、教学是一种目标导向活动。

3、教学是一种情感活动。

4、教学是一种系统活动。

《尚书兑命》：教学二字最早见于此。

掌握知识与发展智力的关系

1．掌握知识与发展智力是发展能力的两个方

面

2．正确处理掌握知识与发展智力的关系

掌握知识与发展智力之间并不是彼此孤

立，互相对立，而是互相制约，互相促进的。

❖掌握知识是发展智力的基础

❖发展智力是掌握知识的条件

教学在学校中的地位

教学工作是学校的中心工作，其表现为：

从教育途径看，学校教育绝大部分为教

学所占据，这是教学所具有的中心地位的客

观体现。

从工作类型看，各项工作都是为教学工

作服务的，这就从活动范围上保证了教学工

作是学校工作的中心。

从活动目的看，教学目的是使学生德智

体美全面发展，与教育目的直接同一。

从历史上正反两方面经验看，凡是以教

学为中心的学校，教育就不断发展，教学质

量就会得到提高。相反，学校教育就会遭受

挫折，教学质量就会严重下滑。

教学的任务

❖指导学生掌握系统的文化科学基础知

识与基本技能

❖发展认识能力为核心的多种能力

❖奠定科学的世界观、道德观、审美观和

劳动观

❖培养健康的体魄

近现代社会的教学理论。

1、夸美纽斯的教学理论。1632年，夸美纽斯的

《大教学论》的出版标志着系统化的教学理论研

究的开端。

提出的教育的自然适应原则。

2、赫尔巴特的教学理论。1806年，赫尔巴特

出版了他的世界上第一部教育学著作《普通教育

学》。

认为：教学要按照真正理解事物的顺序来组

织；教师在传授新知识时，要能够在学生的心灵

里唤起一系列已有的观念，以此去掌握新知识，

他将这个过程称之为“统觉”。

赫尔巴特将这种统觉的教学过程划分为四个

阶段：明了——给学生明确地讲授新知识；联想

——把新知识和旧知识联系起来；系统——作出

概括和结论；方法——把所学知识用于实际（习

题解答、书面作业等）。

力图把教学理论建立在心理学基础上

3、杜威的教学理论。

十九世纪末20世纪初，杜威是实用

主义教学理论。

杜威依据他的四个教育哲学命题

——“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即社

会”，“教育即经验的继续不断的改造”——提出

了他的教学理论。

杜威主张“儿童中心”。他认为“儿童

是中心，教育的措施围绕他们而组织起来”；

主张“做”中“学”，强调儿童“从经验中

学习‘。

这种教学理论片面强调从个人实践

中去获得直接经验，从而导致轻视系统科学知识

的教学，忽视了教师在教学中的主导作用，结果

使学生只能获得一些零碎的片面的知识，从而影

响了教学质量

当代社会的教学理论

1、赞科夫的发展性教学理论。

赞科夫把学生在教学过程中的发展分

为两个水平，一个是现有发展水平，即学生

已经达到的，能够独立解问题的水平；另一

个是最近发展区、即在教师的引导和帮助下

能达到的解决问题的水平；它介于学生潜在

发展水平和现有发展水平之间。

他主张教学应推动发展前进。指出：“只

有当教学走在发展前面的时候，这才是好的

教学”。

他认为教学应为学生发展创造“最近发

展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为

他的现有发展水平。

他认为“教学结构是学生一般发展的一

定过程发生的原因”，“教学的结构是‘因’，

学生的发展进程是‘果’。这种因果联系很重

要，因为它能决定学生的发展进程。”

2、布鲁纳的“发现法”教学理论。

美国教育心理学家布鲁纳

（,1915—）为结构主义教学心理学

家。所著的《教育过程》一书，体现了美国60

年代进行的一次教学改革的指导思想。

他关心的是教育质量与智育目标。智力

发展是中心概念。

强调学生学习的主动性，又重视科学知

识、重视教师的作用，主张在发现与讲述中

取得恰当的平衡。

教学过程应依据儿童智力发展的过程，

学习应分为获得、转化、评价三个阶段。

3、巴班斯基的教学过程最优化理论。

运用辨证系统的方法，把教学过程置

于系统的形式中加以考察，从整体与部分、部分

与部分、整体与外部环境之间的相互关系中综合

地研究对象，以期达到最优的处理教学过程问

题，即在规定时间内以较少精力达到当时条件下

尽可能大的效果。

教学过程的最优化是指在一定的教学

条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最

少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获

得最好的发展。

教学过程的基本规律

（一）直接经验与间接经验相互作用的规律

学生是以掌握间接经验为主

➢可使学生在相对较短时间内掌握大量

系统的文化科学知识;

➢有助于学生掌握知识达到系统化；

➢有助于提高学生获得直接经验的能力。

间接经验的学习是以学生个人的直接经验为

基础

✓加强基本理论知识的教学；

✓增强教学的实践性，培养学生运用知

识的能力；

✓培养学生理论联系实际的学风。

（二）掌握知识与发展智力相互作用的规律

掌握知识与发展智力是学校教学中的主要任

务。如何处理这两者之间的关系，一直是各派教

学理论争论的一个焦点。也是当前教学理论与实

践应该解决的一个基本问题。

（三）教与学相互作用的规律

教学中师生关系和地位：

❖教与学互相依存

❖教与学互相影响

❖教师在教学活动中起主导作用

❖学生是教学活动中学习的主体

四）知识传授与品德发展相互作用的规律

❖掌握知识是形成思想品德的基础

❖学生思想品德的提高有助于更好地

掌握知识（缺课、逃课）

教学过程的基本阶段（学生掌握知识的基本阶

段）

1、引起求知欲

2、感知教材，形成表象

3、理解教材，形成概念

4、巩固知识

5、应用知识

6、检查知识、技能和技巧

➢启发式教学:启发式教学思想重视

发挥学生的能动作用，强调从学生的实际出

发，运用各种合理的方法、手段，调动学生

学习的积极性、主动性，启发学生积极思考，

自觉能力获取知识，培养学生分析问题和解

决问题的能力。

➢注入式教学思想是从教师的主管愿望

出发进行教学，不考虑学生的实际，把学生

看作是消极地、被动地接受知识的容器，采

取“填鸭式或满堂灌。照本宣科，死记硬背。

启发式教学，对于教师的要求就是引导转化，

把知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生

的具体知识转化为能力。教师的主导作用就表现

在这两个转化上。（已知知识→学生具体知识→

能力）。这里引导是转化的关键

教学组织形式

（一）教学的基本组织形式----班级授课制

定义：指导学生按年龄和程度编成有固定人数的

班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内

容和教学时数，按照固定的课程表进行分科教学

的一种教学组织形式。

（二）个别教学

（三）分组学习（小组合作学习

道尔顿制，又称“契约式教育”，全称道尔顿实验

室计划(Daltonlaboratoryplan)。由美国H.H.帕

克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所

创行﹐因此得名

学生在教师指导下﹐各自主动地在实验室(作业

室)内﹐根据拟定的学习计划﹐以不同的教材﹐

不同的速度和时间进行学习﹐用以适应其能力

﹑兴趣和需要﹐从而发展其个性。

主要措施

要布置各科作业室用以代替传统的教室。

将学习内容分月安排﹐各科教师与学生按

月订立“学习工约”。

学生根据自己的能力﹐自由地掌握学习的

速度和时间。

特朗普制，又称“灵活的课程表”，这是20世纪

后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组

织形式，由教育学教授劳伊德·特朗普提出。

把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织

形式结合起来。

大班上课，把两个或两个以上的平行班合在一起

上课，应用现代化教学手段，由最优秀的教师任

教；

小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师

或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；

个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业

由学生自选，以此促进学生的个性发展。

时间分配：大班上课占40％，小班研究讨论占

20％，个别作业占40％。

教学工作的基本环节:

备课是上好课的前提，上课是教学的中心环节。

作业布置与批改、课外辅导、学业成绩检查与

评定等都是上课的补充、促进与保证。

（1）三备

备教学内容（课程计划、教学大纲、教材和教学

参考书）

备学生（了解学生的整体水平和个别学生的特

点）

备教学方法（根据教学对象和教学内容，选用恰

当的教学方法和教学组织形式）

（2）三写

b教师要在完成上述三项工作的基础上制定出三

种计划，即学年（或学期）教学进度计划、单元

（或课题）计划、课时计划（教案）。

上课

上课是整个教学工作的中心环节，是教师教

与学生学的最直接的体现。一节好课的要求有如

下几点：

1.教学目的明确

2.内容正确

3.结构合理

4.方法恰当

5.掌握语言艺术

6.板书有序

7.态度从容自如

8.按时上下课

三、作业布置

课外作业的形式四种：

a.阅读教科书和参考书

b.各种口头作业和口头答问

c.各种书面作业

d.其它

四、课外辅导

课外辅导形式解答疑难，给因事因病的同学补课

（非这类情况不补课），课外读物辅导等

五、学业成绩的检查与评定

1.学业成绩检查的方式

a.平时考查：口头提问、检查书面作业和单

元测验。

b.考试：口试、笔试和实践考核。

2.学业成绩评定的方法

百分制记分法和等级制记分法

•中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即

学业及其进程。

施良方先生对课程定义的概括：

课程即教学科目。（静态）知

识的维度

课程即有计划的教学活动（动态）

课程即预期的学习结果。学生的维

度

课程即学习经验。

课程即社会文化的再生产。

课程即社会改造。社会的维

度

课程必需考虑的三个因素知识、学生、社

会。

将课程定义为:课程是指学校的学生所应学习

的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指

学校为实现培养目标而选择的教育内容及其

进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有

目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某

一门学科。

具体的讲就是指课程计划、教学大纲和教材

所规定和表述的那些内容。

课程的基本类型

1.学科课程与经验课程

2.分科课程与综合课程

3.国家课程、地方课程与校本课程

4.必修课程和选修课程

学科课程：亦称“科目课程”，是根据各级各

类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中

选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，

组成各种不同的科目；各科目都有特定的内

容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑

系统。

分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生

获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为

跨越更广泛的共同领域的课程。”

我国课程一般由课程计划、教学大纲（课程标

准）与教材三部分组成。课程计划是课程的总

体规划，课程标准和教材乃课程内容的具体形

式。