外语教学研究alec baldwin
基于SPOC+翻转课堂的大学英语翻译课程教学改革研究
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—从建构主义的视角出发
李丽
（苏州科技大学外国语学院）
摘要：文章在分析建构主义学习理论的基础上，描述了以在线教学平台为载体的SPOC+翻转课堂模式的大学英语教学改革，并将实验教学班和传统教学班进行数据对比分析。研究表明，这种改革取得了良好效果，但需要多方面协调沟通。
关键词：建构主义；大学英语翻译;SPOC；翻转课堂
翻译软件有哪些0.引言
20世纪90年代，人工智能上升至认知智能阶段，并逐渐围绕课堂教学、个性化学习、考试评价、教育
管理与决策等教育场景展开应用（高玲玲,2019）。教育部新的《大学英语教学指南》指出：“鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂和在线课程的翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。”（王守仁,2016）它强调了现代教育技术网络信息时代的特征，强调了促使学生自主学习和个性化学习的方向，这也正体现了建构主义学习理论。在此背景下，我们大学英语翻译课程教学展开了基于SPOC的翻转课堂教学，并取得了良好的效果。
1.建构主义的学习观
“建构主义”最早由瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）将其应用于认知发展领域。他认为，儿童是在与周围环境相互作用之下逐步建构其对世界的认知，并不断完善自己的认知结构的。这一建构理论得到了柯尔伯格等人的发展，他们强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用%何克抗，1997），认为学生获得知识的多少并不取决于教师教授了多少，或背了多少，而取决于学生能够在多大程度上通过自主学习发现和构建世界。
酒店英语建构主义将学生作为学习中心、认识体系的主动构建者，认为教师是学生认知建构体系的导游、帮手、推动力、合伙人和脚手架。教师不再试图给学习“灌输”知识，而是通过创设适当的学习环境激发其学习积极性和主动性，通过组织相应活动或提出适合学生学习水平的问题，引领学生思考探索，推
动学生根据自己的知识经验，主动对外部信息进行选择、加工和处理，将已知世界和未知世界联系起来，提高学生的认知能力，从而不断加深并拓宽学生认知体系的构建。在这个过程中，学生是带着先验学习的，不会完全听任教师说教，而是具有更强的主动选择意识。因此，教师与学生必须是一种合伙人关系，在学生学习的过程中，教师不断发现问题并与之协商解决，为学生的意义建构起到支撑作用。对此，目前的大学英语翻译课教学做得到位吗？
2.大学英语翻译课程存在的问题
从目前看，大学英语翻译课还存在诸多问题。首先，课时短缺，不受重视。大学英语课在新的《大学英语教学指南》中已不完全是必修课，这就使原本不富裕的64课时/学期的课程更加“身长衣短”，教学在完成综合课都捉襟见肘的情况下就更难额外另辟时间讲授翻译了。结果，学生没有翻译理论支撑，没有足够的翻译实践铺垫，没有先进的翻译技术历练，难以满足国家、社会、学校和个人发展的需要。其次，班级太大。大学英语作为基础课，几乎在所有入校学生的课程表上都是重要一席。这一方面体现了大学英语课的重要性，但同时造成了授课班级人数过多的现象。据了解，很多大学英语课堂都是五六十人，而笔者所在的学校，大学英语课程班级更是每班多达80人，更有甚者过百，这显然已经远远偏离了外语学习规律。在这样的
*基金项目：江苏省社科应用研究精品工程外语类课题“基于微课的大学英语翻译课程翻转课堂实践研
究"（19SWB-026）；苏州科技大学科研基金“基于微课的大学英语翻译课程翻转课堂实践研究”（XKR201604）。
大班级，即便教师专门开设翻译课，由于各种限制，效果也可见一斑。最后，内容陈旧，方法老套。2013年大学英语四六级考试发生重大变化，其中之一就是将原本5%的单句汉译英增加为15%的段落翻译，内容涉及政经文史。即使在这样的重压下，多数教师依然对翻译课程或课程所涉及的翻译部分蜻蜓点水。而对于时代发展所需的机器辅助翻译、语料库、翻译本地化等学生真正即将面对的挑战，很多学生在跨出校门时几乎闻所未闻。长此以往，学生对于乏善可陈的翻译课失去了学习的主动性和参与性，反过来，这样的教学也压抑了学生对知识的建构潜力。面对这样的现状，笔者就想到以SPOC+翻转课堂的模式为学生搭建一个“脚手架”，以提高大学英语翻译课效率。
3.SPOC+翻转课堂教学
翻转课堂教学模式是信息技术背景下对传统教学模式做出的变革%王聿良、吴美玉,2017）。翻转课堂%Flipped Classroom）是对传统课堂教学流程的一种变革模式，即学生在课前通过观看教学视频或其他教学材料完成知识学习，而课堂时间则主要用于交互协作和知识巩固，使得自主式、分布式和合作式情境学习成为可能％Strayeo,2012）。然而，越来越多的教师发现，现有的网络教学平台尽管在支持移动学习、碎片化学习和自主学习等方面体现出其特有优势，仍然缺乏个性化适应、动态调整和
平台间交互%李明喜,2018）o 即便用了翻转课堂模式，但现有的MOOC规模过大，教学费时费力，难以本地化，无法与校本课程对接，难以引导并促进学生学习，教学管理也出现种种漏洞。
2013年，加州大学伯克利分校MOOCLab的课程主任Hashmi提出了SPOC的概念，即小规模限制性在线课程％Smal i POvate Online Coursr）%张苇、陶友兰，2017）。SPOC概念下的翻转课堂更加强化了认知建构的规律，弥补了MOOC大规模教学的一些不足和盲目之处。首先,SPOC融合了网络资源与课堂教学，为师生提供了一个互动协同、不受时空限制且便于教学管理的情境，成为促进学生主动学习的认知工具。其次，重新定位教师。教师由权威知识传授者转变为学习的引导者（Knewton,2011）、观察员、设计师。教师上传视频等各种教学资料，引导学生自主学习，同时通 过教学平台观察学生的学习投入度、学习状态、学习行为等过程，及时做出调整，并进一步设计更加合理的课内外教学活动。然后，重新定位学生。学生不再是被动接收信息，也无法像传统课堂或者无管理的大规模在线课堂那样屏蔽知识，而必须是学习中的主动实践者和执行者，他们必须学会自主学习，在学习中发现问题并与同伴或教师协作交流解决问题，才能完成知识的构建，也才能走入下一个构建环节。最后，重新定位师生、生生关系。SPOC+翻转课堂中，师生由传统的给予信息-接收信息关系、大规模在线慕课的给予信息-接收信息/不接收信息关系转为索取信息-反馈信息-再给予信息-再反馈信息的“乒乓球关系”，良性循环。学生之间也由于教学管理等要求互动起来，协作交流、评价修改等行为都成为自主学习情境的一部分。本研究通过在线教学平台对大学英语翻译课程做了SPOC +翻转课堂的实践。
4.基于在线教学平台的SP&C+翻转课堂教学
勤俭节约演讲稿2015年我们购置了集电脑端和移动端于一体的在线教学平台，随后我们将大学英语翻译课搬上该平台，进行了基于SPOC+翻转课堂的教学改革。改革主要分为三个部分：课前准备、课中验收和课后评价。
4.1课前准备伊克西翁
教师部分：
%1）下载并登录在线教学平台，进入个人空间后创建名为“大学英语翻译”的课程，选择设计课程封面，视觉上有震撼力并能够吸引学生。
%2）在“课程门户”中填写课程大纲要求、性质和主要涉及的内容目录，包括中西方翻译简史、计算机辅助翻译概要等。
%3）在“编辑课程”中上传资料。大学英语翻译课本身不太受重视又比较枯燥，因此我们采用了多种视频资源，包括国内外知名高校开源资料、我们的录屏、优质录制视频等，同时控制资料大小、时长、清晰度等。
%4）课程管理。创建班级，学生扫码秒入，课程资料和作业添加设置，以避免可能存在的跳屏、离屏等偷懒和不堪重压的倾向，以利于学生自我监督，教师也能在后台统计中监测学生学习轨迹并及时提醒。
学生部分：
%1）下载并登录在线教学平台，进入“大学英语翻译”课程。
%2）观看视频。翻转课堂的最大特点就是课堂以短视频的形式反复在线出现，学生可以“按需索取”。为了保证学生个性化学习，我们会同时发放不同水平的任务，学生根据自己的程度选择“补课”或者“跳级”，对翻译完全不了解的学生，可以从概念学起，而有些基础的直接从策略开始，或者选择更高一级的任务。
natio%3）记重点、做练习、备观点。学生进入“大学英语翻译”课程后，反复观看视频的同时，要做笔记和练习，以内化吸收知识，思考问题，并准备在课堂上进行讨论。比如有学生在看了词类转换翻译策略后在线提出问题:“时下的汉语网络语言不是多被动语态吗?”这也引起了我们对汉英语言特色新转向的讨论。学生
在做翻译练习时，不仅要有译文，而且要在译文中每句话或每个意群后在括号中用不同颜色记录译文osaki
的选词、逻辑判断、语料库查询、网络信息搜索等过程，并在提交作业时一并上传。这能培养学生的思辨能力和质疑态度，同时有利于教师及其他同学共同思考讨论，共同成长。
(4)讨论交流。我们通常鼓励每个学生对所学内容提出自己的评论、观点和质疑，鼓励学生在线交流。同时，我们也设专门教师在线答疑，一般是晚上，一周两次，学生可以在线与教师私聊，深入探讨，教师也可以从中选出具有代表性的问题在课堂讨论。
4.2课中验收
大学英语课上的翻译往往因课程的局限性而使得教师照本宣科，学生“小和尚念经”，缺乏存在感和获得感。SPOC+翻转课堂的教学模式通过视频完成重复的语言讲解，把个性化辅导交给教师，给面授环节提供无限可能性。实践表明，适当的讲解能够帮助学生突破瓶颈，实现质的飞跃(彭燕,2019)o这是大规模在线课堂无法比拟的。学生的课堂讨论机会增多了，课堂讨论质量明显提升(叶玲、章国英、姚艳丹, 2017)o比如在“译文的语言”一节中，有同学认为应完全忠实于原文的语言，也有工科学建筑的同学认为应该以“易于交流的语言”呈现，并且以《IBM风格指南》(The IBM Style Guide)和William Strunk的《简洁的原理》(The Elements of Style)为例分析，这也引起了更多学生对简洁英语的好奇和学习。
在课中验收学习成果这方面，我们除了课堂讨论，还通过课堂即时小测发现问题。提前出题，定时发
放，限时完成，学生在线提交，咼效完成。试题完成后，平台中可以看到学生完成情况，包括完成的结果、耗时、提交时间、班级错误分析等，或批量打分，或导出数据逐个批改，再把突出问题反馈给学生进而更深入地进行分析。这样的在线即时小测不会给学生太大压力，增加了考试的趣味性，也成为形成性评价的重要部分。比如，在超过半学期的学习后我们进行课堂小测，要求学生在B分钟内完成如下翻译：
①开关面板工作环境温度为零下25度到零上38度，在厨房安装时务必远离炉灶。
②保存方法：干燥处常温保存，避免阳光直射。
这是我们日常生活中会遇到的，除了考察学生的语言理解和转换能力，还要考察其搜索判断取词能力、本地化转换意识等。以往学生经常望文生义，想当然地把学过的词堆积上去，但在此次测验中，学生就会更有意识地运用所学的策略手段去判断一下该如何来表达更好。我们观察到有些学生直接用Tmxmali中智能 翻译qtrans文档快翻生成译文提交，表现出对翻译软件比较熟悉。也有学生用在线词典搜索“面板”从而以最快速度获得英文，但面对诸多译文时就会再用COCA语料库搜索一下搭配是什么。而在这些同学中，有人注意到在COCA语料库中,fant panel使用率最高，然后是face piatr，但在线词典给出的panel board 仅出现了5次(如图1)o在2000年后无统计记录，并且所有都是用于生态圈领域，明显不符合所给题目语境，而switch panel却也只有4次(如图2)。还有的学
图1COCA搜索结果1
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图2COCA搜索结果2
生搜索发现face piatr往往用于航空航天领域。除此之外，多数学生在翻译中注意到原文中文故意给了“度”而不是“摄氏度”或者“华氏度”，那么译文就需要明示“-25〜75°C(-13〜167°F)”。
第二句翻译考察学生的平行文本搜索能力和常识。有些学生把“常温”翻译成了normai temperatura，但也有一大半的学生想到先查清楚“常温”是什么范围，而在译文的形成中，因为我们做过包装翻译和图纸翻译，学生想到了查图片。根据第二句的原文不难推断，这句话通常出现在某物品的包装上，要防热防潮，很多同学想到了药品、化妆品、食物等的标签，学生只要利用教学平台上的“百度”“bing”等链
接，很快便以medicine label A cosmetics label为关键词搜索到标签信息，对比发现这些产品标签的英文很少出现stoage method，多数是在相应栏目用了Other InfoTmation(如图3、4)o这样就很方便对照得出译文，如:Other Information:Store at20-25C(68-77°F);Protect from excessive moistura and direct sun.
Other information：protect thjl
product from excessive heatanfl
raid什么意思direct sun.
图3商品图片查询1
Deg用时麻continued)_____________________________
Other Information■store at20-25°C(6a-77°F)・prated from excessiv®moisture
图4商品图片查询2
课堂测验，作为一种恰当的外部约束措施，及时检验了学生自主学习成果，以保证翻转课堂的教学质
量, SPOC与翻转课堂的融合，保证了教学中的及时反馈和良性循环，提升了学生的学习兴趣和参与度。
4.3课后评价
SPOC+翻转课堂的教学模式更加强调过程性评价。教师通过平台按钮查看学生的学习和作业完成情况，对没有完成学习任务的学生给予“小窗督促”，而不是第一时间扣平时成绩，同时也对自己的备课加以调整，关注哪些章节重复浏览次数非常多，这就是学生有可能集体出现问题的地方或是学生非常感兴趣的地方，那么这些就应成为课堂上面对面交流的重点，同时我们也会通过统计数据结果与浏览异常的学生交流。鉴于大学英语学生的基础不同，翻译作业的译文也没有标准，我们通常会把作业导出，一一查看学生的学习态度和学习能力，而不仅仅是对译文打分。此外，我们还通过“讨论”及时查看学生协作交流和互评过程，给出建议，参与学生的学习，有效延长了课堂时间。学生 之间的互评加强了他们的互动，还强化了对所学知识的理解与巩固(尹合栋,2015)。
诚然，在当前的教育教学管理框架下，大学英语作为一门公共课，通常还必须有年级统一试卷考试的终结性评价，但我们在建构主义教学思想下的这种改革达到了预期的效果。在对四个相近专业理科班的大学英语翻译课进行了不同模式的教学后，我们对期末与期初翻译成绩的均值差进行了独立样本t检验(结果见表1)"由表1可见采用SPOC+翻转课堂模式的班级均值差显著大于传统教学班的均值差，表
明SPOC+翻转课堂模式的翻译教学相较于传统教学模式的翻译教学更能提高学生的翻译成绩。当然，这是我们在一个学期的实验结果，所得数据可能并不权威，但我们会在后续课程中持续关注并进行分析。
表1两种教学模式的教学效果对比表
人数期初考试
翻译成绩
期末考试
翻译成绩
均值差t P
传统教学班162 6.7269.2750.549
-1.550.003 SPOC+
翻转课堂班
167 6.62311.661 3.056
注：翻译成绩满分为15分；均值差为期末考试翻译成绩与期初考试翻译成绩的平均值的差值。5・结语
过去分词表改革后的大学英语翻译课融合了充分尊重学生自主学习能力和探索精神的建构主义思想、充分调动师生积极性和参与性的SPOC+翻转课堂教学模式、充分体现人文主义精神评价体系的教学平台，教师利用现代化手段细分任务、跟踪学习、监管教学，使学生在整个探索知识、构建知识过程中有流程感、参与感、获得感，真正做到学习者中心态势教学。但从目前看，为了过“独木桥”，很多学生仍是寒窗苦读十几年，在“临门一脚”取得漂亮成绩的同时，也缺失了青年应有的质疑态度、探索精神。我们的课程问卷调查发现，大部分人面对改革叫苦不迭，更有学生反复说“我们高中老师如何如何”。这种习惯“喂养”模式的学生一旦碰到“散养”，就变得无所适从，这也给我们带来了不小的阻力。学生是学习的主力，是知识点构建者，也是国家未来的构建者，因此，我们须从源头抓起，不断改革创新教育理念和教学模式，才能把祖国的未来培养成奔跑前进中的追梦人。
参考文献
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管理者的英文
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-10]尹合栋•“后MOOC+时期基于在线SPOC平台的混合教学模式探索-J]•现代教育技术,2015(11)：53-59.
-11]张苇，陶友兰•基于SPOC英语专业翻译课程的翻转课堂教学研究-J]•外语电化教学,2017(4)：29-34,41.
[作者信息]李丽苏州科技大学外国语学院,Email:pwryli-ii.。
