谷振诣：批判性思维辨析
在国外，批判性思维（critical thinking）继承了亚里士多德用于“智力训练、交际会谈和增加哲学素养”（苗力田，第一卷第355页）的逻辑教学与研究传统，经过近20年来的教学研究实践，已经发展成为一门内容丰富的思维训练课程。就在国外学者研究和发展批判性思维的同一时期，我国高校中的逻辑教学改革，却被困扰在“取代论”（用一阶逻辑取代传统逻辑）和“吸收论”（在传统逻辑的基础上吸收一阶逻辑的一些内容）的长期争议之中（王路，第41-45页；马佩，第65-71页），以至于使得大多数逻辑工作者到今天仍然对批判性思维不甚了解。本文结合国外较新版的几本批判性思维教科书，通过对批判性思维课程的性质、课程设计风格及其作用的思考辨析，来勾画出这门课程的大致轮廓，试图为我国高校的逻辑教学改革提供一些有益的启发。
一、什么是批判性思维
作为一门逻辑思维训练课程，国外学者对批判性思维有多角度的理解和解释。对批判性思维的不同理解和解释使他们各自的批判性思维课程设计风格也有所不同。
太原英语对批判性思维较谨慎的理解和解释是：“批判性思维被认为是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略。”（Rudinow，pp.6-9）其中对“合理性”（reasonable）和“批判性”（critical）的解释是：“合理性”的词根是“reason”，源自拉丁文“ratio”，意思是计算、分析、估测。因而，理智（reason）被认为是运用经过训练的智力解决问题的能力，推理（reasoning）被理解为运用经过训练的智力解决问题或确定行动方针的过程。合理性决定（reasonable decision）就是通过理智的运用对做什么或者相信什么所做出的决定；“批判性”源自希腊文“kritikos”，意思是洞察力、辨别力、判断力，还有敏锐、精明的意思。而“kritikos”又源自“krinein”，意指做出决断。因而，批判性思维虽然包括发现错误、查找弱点等否定性含义，但它同样关注优点和长处等肯定性含义，因为它关注的焦点是做出明智的决断。对这一定义的解释特别强调理智的人文性和训练性特征，认为理智是人类的显著特征，处理问题的理智能力是通过训练（discipline）而培养和发展起
来的，这种训练至少应当有一定的规范，而且要结合具体的实践来进行。我们说这种理解和解释是较谨慎的，意思是说这种理解和解释是基本的，其它对批判性思维所做出的更丰富的理解和解释都包含了上述的理解和解释。这种解释的意图是突出逻辑工具在智力训练中的作用，强化亚里士多德的“智力训练”传统。我们把这种对批判性思维的基本解释称为逻辑解释。
对批判性思维进行解释的分歧发生在对“reason传达英语”的理解上。运用经过训练的智力解决问题和做出决定的能力实际上就是基于好的理由（good reason）做出合理性论证（rational argument）的能力，好的理由不只是合理的，而且是正当的（justification or warrant），尤其是当人们在决定一件事情是否应当做、一个信念是否应当接受或值得坚持时，好的理由不能拒绝正当性的请求。一旦从理由的正当性开始考虑，合理性就不只是一个逻辑性的概念，而且是一个社会性和文化性的概念，论证与说服（persuasion）之间很难划清界线。有学者认为：在公众论辩中，好的理由不取决于一系列真实断言的符合逻辑的安排，而是取决于听众对论证中的假设、知识和信念的接受力，在论证中能对听众产生效力的理
由就是好的理由。这就把我们带回到亚里士多德《修辞学》的立场，作为批判性思维理解、分析和评估对象的论证被区分为情感证明（pathos）、信誉证明（ethos）和逻辑证明（logos）三种类型（Lester，pp.14）。对批判性思维的这种解释以论证的说服力和听众的接受力为关注的对象，我们把它称为修辞解释。
与关注说服力和接受力的修辞解释不同的另一种解释是关注商议（deliberation迪诺少儿素质英语）与对话（dialogue）过程的辩证（dialecticalcommon application）解释。这种解释认为合理的或者正当的决定是在合乎道德原则的、有效的商议与对话过程中做出的，人们在商议和对话过程中，各自在思想和行为上的决定是相互影响的。论证不只是一方说服另一方的手段，更重要的是对话双方进行沟通、发现共同的目标和愿望、解决分歧和冲突的工具。“论证是人们就给定的一个主题，用以理解和辨识不同的看法和帮助他们确定争议所在的一个交往过程。”（Makan，pp.81）论证被理解成商议交往（deliberative community）中的一种模式——合作论证（cooperative argumentation）。“批判性思维是我们建立良性商议交往的工具性艺术。”（Makan，pp.7）对批判性思维的这种解释继承了苏格拉底和柏拉图对话哲学中的辩
证传统，可称之为辩证解释。辩证解释与修辞解释把批判性思维的视野扩展到交际会谈和对话沟通领域，强化了亚里士多德把对论证的研究用于“交际会谈”的传统。
对批判性思维的理解可以上升到世界观的高度。有学者认为：世界观就是人们对世界或者它的某些方面所具有的一系列信念的总和，它意味着陈述这一系列信念的一组命题被人们认为是真实的。世界观形成、发展与应用的模式如下：
世界：信息源 世界：信息 问题和推理 提炼改善 韩语在线翻译世界观
图1：世界观的形成与发展
世界观 应用 问题和推理 结果 决定和行动
图2：世界观的应用
在上述模式中，提出恰当的问题和进行好的推理或者论证既是批判性思维的核心，也是世界观形成、发展与应用的关键。（Makan，pp.7）由于一个人的世界观是不断发展变化的，所以，批判性思维能力与水平会影响一个人生活的各个方面。
纬度英文
有许多学者在定义批判性思维时使用反映（reflection）这个哲学术语，认为批判性思维不仅是做出合理或者正当决定的推论方式，也是审验、评估他人和自我的思想与决定的批判性反映方式（Bruce，pp.18）。从人的社会性和文化性的角度看，人是在特定的社会和文
化土壤中被嵌入而使之实体化的，人的知识不是在这里或者那里发现的，而是在对话和交往中相互促成的，即知识是人们通过对各自经验和观点的相互理解与沟通而建构起来的。苏格拉底和柏拉图所提供的逻辑是对话思考过程中的思考模式，批判性思维被认为是对话思考和建构知识的一种理想模式（Barbara，pp.1-13）。对批判性思维的各种哲学解释为我们认识批判性思维的实质、设计批判性思维课程和进行批判性思维训练提供了不同的指引方向。
二、批判性思维课程的设计风格
基于对批判性思维不同的哲学理念和假设，形成了从不同的角度对批判性思维的性质和特点所作的不同理解和解释，由此而使批判性思维课程的设计风格各具特色。这里介绍三种具有不同风格的批判性思维课程设计。
第一种是具有逻辑风格的课程设计。这种设计一方面拒绝使用形式逻辑的形式分析方法理解、分析和评估论证，另一方面主张必须运用逻辑的概念，诸如真假、有效性、论证强度、假设、内涵与外延等，对论证做出理解和评估。设计批判性思维课程和进行批判性思维训练首先就要把诉诸理性的逻辑论证从诉诸情感和信誉的说服论证中区分出来，否则就难以对论证进行有效的评估和训练（Tracy Bowell and Gary Kemp，pp.2-5）。说服者声称的合理论断未必就是合理的，满足听众的态度和愿望而被接受的理由未必就是好的理由。基于这种指导思想而设计的课程围绕对论证所使用的自然语言和逻辑方式的理解、分析、综合（或称重构）、运用与评估而展开，结合日常思维实际，通过掌握一系列批判性思维技巧来训练学生提出和解决批判性问题的能力。这类设计和训练的模式如Bruce R. Reichenbach的六步训练法。（pp.2-5）
第二种是具有修辞风格的课程设计。我个人认为，在这方面的新代表作应当是Lester Faigley and Jack Selzer’s Good Reasons一书。该书认为S. Toulmin对论证的分析方法在进行论证的教学实践中经常帮倒忙，对论证的理解、分析、和评估应当回到亚里士多德《
修辞学》的本质上来，声称该书使用的技术性术语只有pathos、ethos2016欧洲杯决赛时间、logos这几个经典概念（pp. xii-xiv）。该书以如何用好的理由进行说服为核心展开对论证的应用型分析，重点解释针对不同的听众或读者，使用什么样的论辩风格和论辩方法、哪些文体特点或其它现象有助于改变人们的思想、态度和信念，主要围绕论辩的说服力来对论证进行有效性评估。通过对典型实例的分析示范和规范性写作训练，培养学生如何发现和运用好的理由，如何辩识听众或者读者的知识、信念和态度，选择有说服力的论辩方式进行成功的说服论证。
第三种是具有交际风格的课程设计。这种风格的课程设计把现代的批判性思维技巧和柏拉图的对话传统结合起来，认为批判性思维是处理商议交往发生短路（由于争议发生冲突而终止）和交通阻塞（由于缺乏有条理的意见交换步骤和不遵守论辩规范而导致的交往混乱）的有效工具。这种风格的课程设计以构建合作式的论证和解决意见分歧为目标，把每个论据都看成是批判性讨论的一部分，无论它是明确的还是隐含的。它要求所提供的讨论规则要阐明：在讨论的各个阶段中，哪些步骤可以促进意见分歧的解决。探索在理性接受
或驳斥某种观点的商议交往过程中，有哪些语言和非语言因素在发挥作用。评估论证的合理性标准是论辩和对话程序是否有助于达成这一目标。在商议交往过程中，合理性不仅取决于主观方面相互认同的规范，也依靠认同应该以正当的方式来获得的外在程序性规范。具有交际风格的新版教科书如Josina M. Makan and Debian L. Marty’s Cooperative Argumentation: A Model for Deliberative Community, 埃默伦的《论辩 交际foodcurity 依靠英文谬误》则是这方面有代表性的论著。
尽管人们对批判性思维的理解和解释存在不同的见解，对批判性思维课程的设计也各有侧重，然而，在对这门课程的性质和作用的认识上却几乎没有大的分歧。批判性思维的实质是培养人们进行恰当提问和做出好的推理、论证的能力。批判性思维的技能指的是对一系列与恰当提问和论证评估相关联的方法和技巧的运用能力，这些技能必须经过一定的训练才能获得，就如同厨师和足球运动员的技能必须经过训练一样。批判性思维的训练必须结合日常思维实际提供具有一定规则或者规范的训练程序和方法。在这些基本问题上，人们的见解是一致的。
三、批判性思维的作用和意义
全国冻哭预警地图批判性思维课程于70年代末首先在北美继而在世界范围内陆续进入大学课堂，目前已成为次于符号逻辑而与逻辑导论并驾齐驱的逻辑课程之一，而且有超出逻辑导论的趋势（武宏志, 鲁运庚，第3-8页；武宏志，第77-78页）。相比之下，在我国高校的本科生教学中，开设的逻辑课程却比较单调。参照国外的情况，我国高校的逻辑课程设置也应当分成符号逻辑、逻辑导论、批判性思维三个系列来考虑。以下主要从设置这门课程的必要性和迫切性这个角度讨论批判性思维的作用和意义。
设置批判性思维课程不仅能改善目前逻辑课程比较单调的局面，而且能改变《普通逻辑》课程的尴尬处境。《普通逻辑》课程面临两方面的尴尬处境：一方面是课程建设（首先是教材建设）中的尴尬处境。在这方面，《普通逻辑》既希望把自己建设成导论性逻辑课程，
同时又要顾及到传统逻辑服务于日常思维实际的需要，结果这两个方面都不能做好。标准的导论性逻辑教科书必须包括一阶逻辑的基本知识，《普通逻辑》不得不吸收一阶逻辑的一些内容；而为日常思维服务的需要又使之不能完全吸收两个演算，因为两个演算对日常思维来说确实没多大用处。这种对一阶逻辑的折衷态度，既不能使之成为标准的导论性教科书，也不能满足日常思维实际的需要。实际上，在《普通逻辑》中吸收一阶逻辑的内容越多、越地道，它离日常思维的实际就越远。另一方面是课程教学中的尴尬处境。在这方面，《普通逻辑》教学肩负着传授逻辑基本知识和进行日常思维训练两项使命。就传授逻辑基本知识而言，不了解两个演算，不能算掌握了逻辑基本知识。尽管随着《普通逻辑》的修订，每次都多少增加了一些一阶逻辑的内容，而在实际讲授中除了提一提真值表和重言式外，其它与一阶逻辑相关的内容却形同虚设（只要查一查这门课的结业试题便可证实）。所以，在传授逻辑基本知识方面，《普通逻辑》的教学是不成功的。在日常思维训练方面，由于《普通逻辑》是以传授逻辑基本知识为中心而设计出来的，教学中的思维训练只能围绕知识的掌握来进行，实质上并没有超出传授知识的范围，就如同训练驾驶能力只注重掌握驾驶原理和交通规则而不进行实际操作一样，这样的思维训练很难收到成效。摆脱上述尴尬处境的方法很简单，就是把传授逻辑基本知识的任务交给标准的导论性课程；
日常思维训练的任务则由批判性思维课程来承担。在传授基本知识和日常思维训练两方面都不能尽如人意的普通逻辑课程应当取消。这是挽救逻辑课程在高等教育中不断滑坡和萎缩的有效途径。
