2009年12月西安外国语大学学报D ec.2009第17卷第4期Jou rnal of X i.an In ter na tional S tudies Un iversity V o.l17.N o.4
创造力和中国英语学习者隐喻生成能力的相关研究
魏耀章，苑冰
(同济大学外国语学院上海200092；上海应用技术学院外语系上海200235)
摘要：交际教学法的实施使创造力和外语学习之间的关系成为一个有趣而重要的话题，但还没有引起外语研究者的足够重视。本文通过测试中国英语学习者创造力水平及其隐喻生成能力并通过控制英语语言水平对创造力与隐喻生成能力的关系进行了探讨。数据分析表明，创造力和隐喻生成能力之间存在显著的相关关系。文章最后讨论了本研究结果对外语学科培养创新型人才的启示意义。
关键词：创造力；隐喻生成能力；英语语言水平
中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1673-9876(2009)04-0080-06
Abstrac t:The preva l ence o f the co mm un ica ti ve l anguage teach i ng approach g ives due prom i nence to the re lati onship bet ween foreign ati v ity and the i r l anguage pro fic i
ency.H o w ever,i nsufficien t a ttenti on has been g iven to th i s re l a-ti onshi p w ith i n the fi e l d o f fore i gn l anguage rearch.T he prent st udy exp l o res the correlation bet w een Ch i ne EFL l earn-
ati v ity and their Eng li sh m etaphor producti on perfor m ance by exa m i n i ng their levels i n creati v ity and m etaphor produc-
ti on and by contro lli ng the i r Eng lish language proficiency.T he results show that t here ex ists a si gn ificant correlati on bet ween the t w o factors m enti oned prev iously.D iscusd at the end of t he paper are the i m plica ti ons of this st udy to cultivate c reative foreign language learners i n the Ch i ne contex t.
K ey word s:creativity;m e taphor production perfor m ance;Eng li sh pro fi c i ency
1.创造力与语言学习
何为创造力是一个研究者争论不休的问题。一般认为，对创造力进行定义并非易事，因为其包括创造性行为、创造性主体、创造性情景、创造性过程以及创造性潜能等一系列独特但相互联系的现象(Lubart1994)。就目前的研究来看，人们对创造力的定义基本呈现出广义和狭义两种不同的观点。狭
义观点认为，创造力只能指那些最高水平的创造性活动；也就是说，是艺术家、科学家以及学者们所创造的最有价值的作品。广义观点认为，可以把创造力看作是所有个体在某种程度上具有的一种或多种能力(O tto1998:764)。以上两种观点其实并没有本质上的差别，因为他们都接受创造力的本质属性就是新颖性和差异性仅存在于创造性活动结果的重要程度这一观点。O tto(1998:764)认为，解决这种分歧的一个办法就是区别两个子过程：产出思想的过程和实现这些思想的过程。其中，第一个过程是最关键的，是完成第二个过程的基础，第二个过程只是决定创造性成果的价值。根据O tto的观点，很难想象一个创造者能够完成第一个过程的工作而缺乏实施第二个过程工作应具备的能力。因此，从这个意义上来说，尽管这种区分法从理论上讲是必要的，但是在实践中特别对于第二语言学习来说更不需要特别强调，因为众所周知，第二语言学习的目标主要是借助目标语言能够清楚有效地表达自己的思想及能够理解发话人的言语及非言语表达，并不一定要求学习者将自己的思想观点有形化。就决定创造性程度的因素而言，研究者从心理动力学、人本主义及社会心理学等不同角度对其进行界定，由此产生了各种不同的理论。尽管研究的角度不同，但是这些理论都认为，创造力是由各种认知能力、性格因素、动机因素及社会因素相互作用而形成的复杂的结果。相比较而言，在诸多因素中，认知能力(或智力水平)被公认是最为关键的因素(A l bert&K or mos2004: 280)。
如上所述，决定创造力程度高低的最主要的因素为认知能力，而认知能力又是一个由多种因素构成的能力。对构成认知能力的多因素研究结果基本上呈现两种不同的表述。一种以G uilfor d(1950)为代表，
认为这些因素包括对问题的敏感性、创造生成的流利度、提出新思想的能力、思维的灵活性、综合能力、分析能力、整体重组能力、复杂概念结构组织能力及评估能力。后来在一个提出的较为全面的智力模式中,Guilford(1959)又把研究重点转向了异向思维(diver gent thi nking)，即为解决一个问题而提出多种不同观点的能力。异向思维被认为是决定创造力的最主要因素，由四个相对独立的方面构成：创造性流利度(产出大量思想观点的能力)、灵活性(思想观点的多样性)、原创性(产出独特思想的
# 80 #
能力)及详尽阐述能力。另外一种即为目前研究者所持的观点，认为和创造力相关的能力可以分为两个水平：基本创造能力和高级创造能力。前者指异向思维能力和不同的洞察能力；后者指发现问题的能力、界定(重新界定)问题的能力、选择提出问题的方法、选择合适的解决问题策略的能力、有效评估提出的各种可能性的能力(A l bert&K or m os2004:281)。从应用语言学的角度来讲,Carroll(1993)的研究颇具影响。在对关于学习者在认知能力方面表现出的个体差异相关文献重新分析基础之上,Carroll发现了九个主要的线性独立因素和创造力关系紧密：概念流利度、命名熟练度、联想能力、表达能力、词语能力、对问题的敏感度、独创性、绘画连贯性能力、绘画灵活性能力。研究者认为，在评估个体的创造力潜能时，除了关注认知因素时，也应注意其它一些非认知因素的影响。比如,Sternber g&Lubart(1991)就发现，非认知因素诸如性格特征和动机和认知过程和风格相互作用，共同影响个体创造力的高低。
根据A l bert&K or mos(2004)的观点，尽管其他认知因素如智力水平、语言学能、及不同的学习和思维风格等对语言学习的影响已被广泛研究，但由于创造力界定问题本身的难度，使得研究者对其和语言学习关系的研究(包括隐喻学习)涉足的并不深入，而主要集中在第一语言和第二语言研究领域。以下我们讨论在这一领域内较有影响的研究，值得一提的是，这些研究发现了一些不甚相同的结果。例如,O tto(1998)以英语为第二语言的匈牙利学习者为测试对象探讨了创造力和其语言学习的关系。在这一研究中,O tto对创造力的界定是建立在Carroll(1993)所归纳的九个与其关系最为密切的主要的线性独立因素之上，重点以其中的四个因素(概念流利度、联想能力、对问题的敏感度、独创性)为衡量创造力的标准分析了其与语言学习之间的关系。结果发现，这些学习者在创造力方面存在很大的差别，而正是这一差异造成他们在语言学习方面的差异。试验结果支持了提出的假设，也就是说，创造力强的学习者在交际语言教学环境下处于优势地位，他们比缺乏创造力的学生更容易在语言学习方面取得成功。令人感兴趣的是,A l bert&K or m os(2004)也以匈牙利中级英语学习者为对象研究了其创造力对口头叙述任务能力的影响。在这项研究中，创造力包括三个方面：独创性、灵活性及创造力连贯能力。但研究结果表明，这些能力对学习者在叙述任务中的输出能力有不同的影响。具体而言，创造力连贯能力和输出的数量存在正相关关系，独创性和叙述任务的复杂性也存在正相关关系，但是和输出的数量之间存在负相关关系。不知出于何故，他们并没有明确说明灵活性和叙述任务输出能力的关系。由此,A l bert&Kor m os认为，创造力对其测试对象在相关能力的影响是有限的。在创造力和隐喻能力的关系研究文献中我们发现了基本一致的观点，当然，这些研究都是以母语学习者为测试对象的。F inert什么意思
&Lockwood (1986)在探讨母语为英语的经常使用隐喻的人之认知风格以及这些人和不经常使用隐喻的人的差异时发现，隐喻的使用和创造力有密切的关系；经常使用隐喻的人通常就是那些创造力非常强的人，这些人相比较而言能产出更多的新颖的隐喻。G lic ksohn,K rae mer&Y israeli (1993)的研究也是针对母语学习者而言的，通过试验他们发现，创造性思维和隐喻性思维之间存在着正相关关系；换句话说，创造力强的人总是使用隐喻方式思考并表达自己的思想。
从以上综述可以看出以下几个问题。第一，创造力和语言学习关系的研究不论在国外还是在国内都是一个较新的研究领域，特别是创造力和具体的语言学习技能关系的研究还十分少见。第二，现有的为数不多的几项研究结果呈现出两种不同的观点，即多数研究发现创造力和语言学习有正相关关系，但也有学者提出创造力对特定的语言技能的影响是有限的观点。第三，从现有的为数不多的研究看，创造力和隐喻能力的关系得到了一致的认同。但我们也发现，这些研究主要集中在第一语言研究领域内，没有把语言水平纳入考虑的范畴，那么对外语学习者来说，他们的创造力和其隐喻生成能力存在什么样一种关系呢?英语语言水平和创造力对隐喻生成能力有何影响?
2.研究方法
2.1研究对象ott是什么
本研究对象为上海一所普通高校英语专业三、四年级四个班共计89名学生，其中男生26人，女生63人；
他们的年龄介于20岁至22岁之间。这些学生入学以来所开设的课程完全一致，而且任课教师也基本相同。在本试验进行时，绝大多数同学已经通过了全国英语专业四级考试。由于研究测试包括多个内容，七名学生因为未能参加部分测试，因此在数据统计分析时被排除，剩下的82名同学中又有30名学生被排除，因此，最终进入数据统计的只有52名学生。
2.2研究设计
本研究对创造力的测试根据A lbert&K or m os (2004)的观点，即在测定人的创造力时，应该考虑其为完成某一特定任务所表现出来的多种新异并从统计学上说独特的解决问题的能力；测试要以被测试对象在标准化创造力试题获得的总分为依据。具体包括被试完成任务时在独创性、灵活性以及连贯能力三个方面表现出的能力。另外，以往研究表明，创造力在某种程度上带有文化特点及创造力应该包含语言方面的创新，所以本研究采用的创造力测试题为中国学者专门针对中国学生设计的一套试题(郑日昌、肖蓓玲1990)。
关于隐喻生成能力的评定，本研究至今没有发现一个被研究界广泛认同并采用的标准。本文作者根据相
#
81
#
关文献选择以下三个参数来界定学习者隐喻生成能力：单位隐喻数量(density)、恰当性(aptness)、新颖性(novelty)。数量参数被纳入是因为在日常会话中英语本族语者每分钟要产出六个隐喻(K eller m an1998:1)，很多人一生要产出大约一千万个新隐喻(Cooper1999: 233)，由此可见，把产生隐喻的数量作为衡量英语为外语的学习者的隐喻能力参数之一是无可争议的。视恰当性为另一参数是出于显而易见的原因。新颖性被作为一个参数是因为，在日常交际中，英语本族语者在会话中每分钟除了使用4.08个/死隐喻0(dead/fr oze n)外，还创造性地使用1.80个新隐喻(active/novel) (G l ucksberg1989:126)。因此，把新颖性作为衡量英语为外语的学习者隐喻生成能力的参数之一也是必要的。
为了更准确地揭示中国英语学习者创造力和其隐喻生成能力之相关关系，本研究把学习者的英语语言水平作为控制变量，他们在全国英语专业四级考试中获得的成绩作为其英语语言水平的数据。为了确保语言水平的一致性，在实际的统计分析中对所有的被试成绩进行掐头取尾，换句话说，去掉了英语语言水平偏高和偏低的30名学生，剩下的学生的成绩基本接近(最高分: 81，最低分:64，平均分:71.03，标准差:4.30)。
2.3测试材料
eland
本次测试材料包括创造力测试和英语隐喻生成测试。创造力测试材料又分为两个部分，一为预测试，一为正式测试。由于创造力测试要求非常专业，因此这两部分材料均为北京师范大学辅仁应用心理发展中心专门为测试中国学生创造力而设计的。试题由五部分组成：一为此词语联想；二为添加故事标题；三为图式设计；四为添加图画；五为画影子。隐喻生成测试目前研究界一般采用三种方法：一为F ai nsil ber&O rtony (1987)所采用的口头回答(oral respons the exper-i m e nter.s questi on)，二为F i ne&Loc kwood(1986)使用的主题知觉(the m at ic apperception test)，三为Cortazzi& Ji n(2001)所采用的句子补充(nte nce ste m filli ng)。为了使被试能在轻松的状态下而不是受制于其他限制条件下产出隐喻，本研究对第二种方法做了适当修正；换句话说，本测试中提供给被试的不是像F i ne&Loc k-wood(1986)所采用的一些图片让被试以书写的方式补充信息，而是给被试一个特定的题目观察他们自然状态下使用隐喻的情况。本次测试的题目为/Love0，选择这样的题目原因有两点：其一，这个题目对所有的被试而言都比较熟悉，这样确保每人有话可说；其二，根据当代认知隐喻理论，人们在理解表达抽象概念时更倾向于使用隐喻；换句话说，抽象的概念更容易引发隐喻的产出(Fainsilber&O rtony1987;Yu1998)。
同声传译培训2.4测试方法
两次测试都是在正常的教学环境下进行的。创造力测试分为两个部分，第一部分为预测试，测试者给每一名学生一份预测试题，并逐一讲解做题的方法，解答他们遇到的问题，直到熟悉答题方法。第二
部分为正式试题，要求在50分钟内完成；另外，每一小题有时间限制，要求在规定的时间内完成，这样确保其完成所有的问题。隐喻生成测试程序相对比较简单，要求学生在45分钟内按照题目要求写一篇150字左右的文章，提醒学生文章主要目的是了解其对/love0是怎样的理解，不要以讲故事的形式展开。
2.5计分方法
创造力测试完全按照/创造性思维测验手册0的要求从流畅性、变通性、独创性三个方面计分，以上三个分数加起来合成总分。由于计分规则比较复杂，这里不详细说明¹。流畅性指迅速产生大量意念和见解的能力；变通性意为思维变化多端，根据需要灵活改变思维方向；独创性主要指能产生新颖独特、别有见地的见解之能力。本部分的评判工作由两位心理学专业的硕士研究生独自完成所有的评判工作，本研究者作为第三评判者在前两位评判出现分歧时协商确定最终结果，根据W aggoner,Paler mo&K irsh(1997)评判可靠性(i nter-rater relia b ility)方法计算，本研究创造力评判结果的可靠性达到94.3%。
由于隐喻的使用带有明显的文化色彩，其评判工作非常复杂(Ca m eron2001:103)，所以此工作由三位接受过大学教育的英语为本族语者完成，其中两位各自独立完成评判工作，在遇到不同意见时，另外一位(third party judger)介入相互协商讨论以确定最终结果。根据W aggoner,Paler mo&K irsh(1997)评
判可靠性(i nter-rater relia b ility)方法计算，本研究隐喻评判结果的可靠性达到91.6%。下面就具体的计分方法做详细描述。单位隐喻数量的测定按照以下公式进行:
D ensity=MN A TN W@100%
(density：单位数量,MN：隐喻数量,TNW：作文字数)
按照测试要求，每个学习者的作文字数要达到150字左右，但是实际上从最终结果看，这个数量存在出入，因此本研究把按照以上公式测算出每100字产出隐喻的数量作为他们在隐喻数量方面的能力。
隐喻恰当性和新颖性的评判采用相似的做法。由于隐喻的恰当性问题现在被很多研究者认为并非是绝对的恰当或不恰当，而是一个可接受度的问题，也就是说恰当与不恰当之间并没有绝对的分界(Paul1998; Se m ino,H ey wood&Short2004:1277)。因此，第一语言研究者通常采用7级计分制(7-point scale)，按照1为不恰当到7为恰当这个方式来判定(Blasko1999; Bri sar d et al2001;G agne2002)。同样，隐喻的新颖性也不能绝对地划分，其判断标准也应该是一个度的问题(Blasko&Brii hl1997;R eyan&K i er nan1995:310;W ag-goner)。在第一语言研究中人们也是按照7级计分制来
# 82 #
判定(Brisard et al 2001;Bo w dler&G entner 1999)。以上介绍的是第一语言环境中隐喻恰当性和新颖
性的判断标准，但是考虑到本研究所探讨的是英语为外语学习者的隐喻生成情况，他们生成的单位数量词语中隐喻数量必定没有本族语者的多。有鉴于此，为了评判工作易于操作，本研究依照以上所介绍的第一语言隐喻评判基本原则，采用了5级计分制来判断隐喻的恰当性和新颖性。具体来讲，当一个隐喻被判定为不恰当时就赋予其1分的值，反之，则给予5分，中间的则相应的给予2、3、4分值。此方法同样适用隐喻的新颖性判断。本研究中每个被试在隐喻的数量、恰当性和新颖性三个方面得分加起来被认为是判断其隐喻生成能力高低的依据。
3.结果与讨论
皮肤英文
表1.
创造力和英语隐喻生成能力之间的相关关系
表2.创造力和隐喻数量、恰当性及新颖性之间的
相关关系
表3.英语水平、创造力及隐喻生成能力之相关关
系
表4.回归分析：英语语言水平和创造力对隐喻生成能力的影响
(creat i ve =创造力,m etac =隐喻生成能力,de n -sity =数量,apt =恰当性,novelty =新颖性,te m =
语
言水平)。
从表1可以看出，中国英语学习者创造力和其隐喻生成能力之间存在非常明显的正相关关系。这一结果支持了O tto(1998)及F i ne &Lockwood(1986)的实验结果，说明无论在一语环境还是在二语环境中，创造力都对语言学习者的学习产生积极的作用。表2的结果进一步揭示了创造力和构成隐喻生成能力的三个参数之间的关系。数据表明，学习者创造力和其产生的隐喻数量和新颖性之间的关系非常明显，这说明，创造力越强，其产出的隐喻数量也就越多，而且能够产出更多新颖的隐喻。结果在一定程度上支持了F i ne &Lockwood(1986)的研究。除此之外，数据还表明，创造力和隐喻的恰当性关系虽然并不是十分明显(r =.267,p =.055)，但是也基本接近显著水平。这一结果的出现也许有以下几个
方面的原因。第一，被试文章中出现的很多隐喻都是他们在日常学习过程中按照固定的断语掌握的，因此使用时存在的差异并不是很大，在种情况下其创造力的
作用也就不明显；其二，被试在使用目的语中的/死0隐喻时对其理解的也许不是十分准确，从而造成在使用的恰当性降低的结果；其三，一些被试也许有意识创造性地使用隐喻表达自己的思想，但由于对目的语文化并非完全了解，并受母语文化或其他因素的影响，造成使用的隐喻不是十分恰当，从而表现出这种关系。
当把英语语言水平引入统计分析后数据显示，其和创造力一样与隐喻生成能力之间存在明显的相关关系(见表3)。为了进一步揭示这两个参数对隐喻生成能力的解释力，本研究运用回归分析发现，这两个参数的解释力非常明显(R 2老爸老妈浪漫史
=.516,F =26.076,S i g =.
000)。然而从表4可以看出，两个参数各自的解释力略有不同，英语语言水平对隐喻生成能力的解释力明显高于创造力。具体而言，英语语言水平可以解释65.2%的隐喻生成能力的变异，而创造力可以解释其18%的变异。这一结果的出现表明，对于中国英语学习者而言，其隐喻生成能力的高低主要取决于其整体语言水平的高低。但我们并不能因此低估创造力的作用，因为从统计结果看，尽管其对隐喻生成能力的解释力没有达到统计学意义上的显著性水平，但18%(p =.086)的变异解释力实际上也不
是一个可以忽视的结果。这一从统计学意义上来说不是十分明显的结果可能是由以下两
个原因造成的。其一，被试对象数量较少可能是一个潜在的原因(A l bert&K or mos 2004:303)，因为本研究只有52名。其二，也是更重要的是，学习者表达自己的思想时产出的隐喻数量十分有限，从统计数据看，在二百
#
83#
字左右的短文中，每一百字出现的隐喻数量平均数为0. 99个，这和本族语者的水平相比处于明显的劣势，而且很多都是/死0隐喻，创造性地产出鲜活的隐喻数量极为有限，换句话说，产出的隐喻的新颖性很低，统计数据表明，就新颖性而言其平均得分仅为2.04。学习者所使用的这些隐喻很多都是作为一个固定的词语或短语而使用的，也许在表达的过程中他们并没有明确意识到这些词语的隐喻性(m etaphoricalness)。也就是说这些学习者有意识地、创造性地使用隐喻的水平还不是很强，这种现象毫无疑问与长期以来课堂教学中忽视培养学习者创造性使用语言能力不无相关。除此之外，根据Cooper (1999:234)观点，外语学习者的语言水平的不足对其使用隐喻造成很大的困难，因为很多外语学习者实际上根本不可能达到本族语使用者的水平；蒋楠的系列研究(2002,2004a,2004b)表明外语学习者要形成外语概念是一个长期的、困难的过程；许多外语水平相当不错的中国学生在外语使用时仍然依靠
母语的语义系统。显而易见的是，即使有些学生依靠外语的语义系统思考，但由于所要表达的概念的承载词汇也许又是一个困难，在这种情况下，为了思想表达的准确性而不得不放弃隐喻性的表达方式而转向采用非隐喻性的表达方式。本研究的被试英语水平相对于蒋楠研究中以在美国读研究生的中国学生的英语水平而言更处于劣势，尽管我们的被试很多都通过了全国英语专业四级水平考试，但其平均分只有71.03分。由此可以看出，相比较而言，英语语言水平对隐喻生成能力的贡献率高于创造力是一个可以接受的结果。
4.结语
本试验结果对英语隐喻教学具有一定的启示意义。首先，本研究探讨的创造力和隐喻生成能力之间的关系为英语隐喻教学提供了一个新的视角。在实际的课堂教学中，教师应当了解创造力和语言学习，特别是隐喻能力之间的关系，有意识地设计多种多样的学习任务以便诱导学生创造性地使用隐喻(O tto1998:772)。为了达到此目标，教师可以采用Guilf ord(1986)提出的推迟判断(suspend j udg m e nt)、调整问题范围(ad j ust the scope of t he proble m)及提出激发好奇心的问题(ask questions)等策略提高学生的创造力以增强学生的语言表达力。第二，在课堂教学中遇到隐喻时不能再简单地把其归类为固定短语让学生死记硬背，应将学生的注意力引向对所比较事物的外在的或内在的特征方面，使其从认知的角度理解隐喻。第三，要引导学生在外语文化思维方式下尽可能多地、恰当地，更重要的是，创造性地使用隐喻表达抽象概念。教师应及时准确地指出母语和目的语之间的相似和不同之处，
从而逐渐培养学生正确使用目的语隐喻的能力。
注释:¹本测试完全按照试题设计者提出的评分规则评定，由于规则十分复杂及版面原因，不在这里做详细描述，有兴趣的读者可和本文作者联系获取相关资料。
参考文献
[1]A l b ert, A.&J.Kor mos.C reati v i ty and narrati ve task perfor m ance:an
exp l oratory study[J].Language L e arning,2004,54(2):277-310. [2]B l as ko, D.On t he ti p of the iceberg:wh o understands w hat aboutm e-tclap
aphor?[J].Journa l of P ragm atics,1999(31):1675-1683.
[3]B l as k o, D.& D.B rii h.l Read i ng and recall of m etaphori ca l n-
tences:effects of fa m ili arit y and con t ext[J].M et aphor and Sym bol, 1997,12(4):261-285.
[4]Bo w d l er, B.&D.Gen t n er.M etaphor co mp rehen sion fro m co m pari son
t o categoriz ati on[A].P rocee d i ng s of t he Tw e n t y-firstAnnual Confe rence of t he C o g nitive S
cie n ce Societ y[C].1999:90-95.
[5]B ri sard,F.,S.Fri sson.&D.Sandra.Processi ng un f a m ili ar m eta-
phors i n a l-f paced read i ng t as k[J].M et aph or and Sym bol,2001,16 (1&2),87-108.
[6]C a m eron,L.Iden tif y i ng and descri b i ng m etaphor i n spoken discou r
data[A].In Ca m eron.&Low.(eds.).R earching and App l ying M etaphor[C].Sh anghai Forei gn Language E du cation Press,2001. [7]C a m eron,L.&G.Lo w.R earc h i ng and Appl y i ng M etaphor[C].
ShanghaiForeign Language Educati on Press,2001.
[8]C arrol,l J.Hum an Cogn itive abilities:a survey of fac t or ana l ytic st udies
[M].Camb ri dge,England:Ca m bridge Un i versity Press,1993.
[9]Cooper,T.Processi ng of i d i om s by L2lear n ers ofE ng lis h[J].TESOL
Quart erl y,1999,33(2):233-261.
[10]C ortaz z,i M.&L.J i n.Bri dges to learning:m et aph ors of teach i ng,
learn i ng and language[A].In C a m eron.&Low.(eds.).R e arc h ing and App l ying M e t aphor[C].Shanghai Forei gn Language Educati on Press,2001.
[11]Fa i ns il ber,L.&A.Ortony.M et aphorical us of language i n t h e ex-
press i on of e m otions[J].M e t aphor and Symbolic Activit y,1987,2(4): 239-250.
[12]Fi n e,H.J.&B.R.Lockw ood.Figurati ve language produ cti on as a
f un cti on of cogn iti ve styl e[J].M e t aphor and Sym bolic Ac ti v it y,1986,1
(2):139-152.
[13]Gagne, C.M etaphoric i n t erpret ati ons of co m parison-b ad co m b i na-
ti ons[J].M et aphor and Sym bol,2002,17(3):161-178.
[14]G licksohn,J.,S.Krae m er.&O.Y israel.i A note on m etaphoric
t h i nk i ng and i deati onal fl u ency[J].M etaphor and S y m bolic A ctivit y, 1993,8(1):67-70.
选修课英语[15]G l uck s berg,S.M etaphors i n conversati on:ho w are they und erst ood?
W hy are they ud?[J].M etaphor and Symbolic A ctivit y,1989,4
(3):125-143.
[16]Gu ilf ord,J.C reati v i ty[J].Am eric an P s ycholo g ist,1950(5):444-
子侄454.
[17]Gu ilford,J.Three faces of i n t ell ect[J].Am eric an P syc hologist,1959
(14):469-479.
[18]Gu ilf ord,J.C re a ti v e Ta le n ts:Their Na t u re,Us and D e ve l opm e n t
[C].N e w Y ork:M c Graw-H il,l1986.
[19]J i ang N an.For m-m ean i ng m app i ng i n vocabu l ary acqu isiti on i n a c-
ond language[J].S t ud ies i n S econd L anguag e Acqu isiti on,2002(24): 617-637.
porpoi(下转第92页)
# 84 #
