【关注】魏小娜陈永杰︱小学语文“思辨性阅读”教学探析莴笋炒木耳的做法
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【摘 要】小学语文“思辨性阅读”是一种与感悟体验式阅读相区别的阅读类型，强调阅读的态度、方法、思维的“思辨”性，旨在发展学生的理性精神和理性思维。《义务教育语文课程标准（2022年版）》从“发展理性精神和态度”“获取'思辨’性认知技能”两个维度，具体规定了小学语文“思辨性阅读”的课程目标，明示了“思辨性阅读”的文本类型。“思辨性阅读”教学设计，要重视“忠实地读懂”，强化“有支持的阅读”，引导“质疑、追问地阅读”，关注“求证、评价地阅读”。【关键词】小学语文，“思辨性阅读”，课程目标，文本类型，设计要领
语文教学由重视基本知识和基本能力的“双基”，逐渐发展到兼顾知识和技能、过程与方法、情感态度价值观的“三维目标”，进而发展到重视“文化自信、语言运用、思维能力和审美创造”的“语文素养”［1］。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）新增的一项就是“思维能力”，并在“发展型学习任务群”中特意安排了“思辨性阅读与表达”。
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退休座谈会祝福发言稿那么小学语文“思辨性阅读”教学究竟要提升学生怎样的思维能力？小学语文教材中现有的各类文本是否能进行思辨性阅读教学？其教学设计的要领是什么？下面将根据新课标中的相关表述，结合思辨性思维的研究现状，对上述问题进行阐述。
一、小学阶段“思辨性阅读”的基本内涵和课程目标
1. “思辨性阅读”的基本内涵
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“思辨性阅读”中的“思辨”，是指国际通行的概念“Critical Thinking”，这一英文的中文翻译为批判性思维、审辩式思维、思辨性思维，等等。理查德·保罗认为批判性思维就是思考的再思考：“批判性思维是一种严谨的、理性的、自我指导的思维，它在某些知识领域或人类关心的领域当中技能性地追求思维的目标。”［2］可见，批判性思维是一种有目的的、自我调控的思维，包括一系列的操作技能。“特尔斐”项目组把批判性思维界定为认知技能和情感特质两个维度。认知技能包括阐释、分析、评价、推理、解释以及自我调节六项；情感特质包括好奇、自信、公正、谨慎［3］。结合上述观点，我们可以把“思辨”理解为：怀着一种好奇、自信、公正、谨慎的理性精神与态度，借助特定的认知技能，进行一种严谨的、理性的、自我指导的思维。
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按照这样的理解，可以从“精神态度”“认知技能”两个维度来界定“思辨性阅读”的基本内涵：思辨性阅读是指怀着一种好奇、自信、公正、谨慎的理性精神与态度，借助特定的认知技能，采用一种严谨的、理性的、自我指导的思维进行的阅读。“思辨性阅读”是一种与感悟体验式阅读相区别的阅读类型，强调阅读的态度、方法、思维的思辨性。了解这一内涵，对于宏观把握思辨性阅读教学具有重要的指导意义。
2. “思辨性阅读”的课程目标
新课标中“核心素养内涵”“课程总目标”“思辨性阅读与表达”的相关内容，对“思辨性阅读”的课程目标有着清晰的定位。
新课标阐述的“核心素养内涵”明确指出，“思维能力”是指“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”［4］，这里实际上明确区分了“感性思维”和“思辨性思维”这两种不同思维的认知表现和思维类型。
新课标的“课程总目标”的第6、7条，分别具体规定了感性思维和思辨性思维的课程目标。
第6条课程目标为：“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力。”［5］第7条课程目标为：“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、归纳、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”［6］
新课标“课程内容”部分的“思辨性阅读与表达”学习任务群，进一步把“思辨性阅读与表达”表述为：“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”［7］同时，又在四个学段进行了具体分解。
基于“思辨性阅读”的内涵，依据新课标的表述，可以将小学阶段“思辨性阅读”的课程目标梳理为：
（1）发展理性精神和态度
●乐于探索，勤于思考，勤学好问
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●保持好奇心和求知欲
●实事求是，崇尚真知
（2）获取思辨性认知技能
●分析、比较、归纳、推理、判断
●质疑、讨论
●梳理观点、事实与材料及其关系
●辩证地思考问题，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑
二、小学阶段“思辨性阅读”的文本类型
考察小学阶段“思辨性阅读”的文本类型，首先要澄清“思辨性阅读”与“思辨类文本”这两个概念。“思辨性阅读”是一种阅读的类型，而“思辨类文本”则指具备思辨性思维品质的文本。开展思辨性阅读可以借助各类文本进行，并不拘泥于思辨类文本，即便不是思辨类文本，如
果是运用了思辨性思维进行阅读，那也是思辨性阅读；反之，即便阅读的是思辨类文本，但没有采用思辨性思维进行阅读，那也不是思辨性阅读。
因此，小学阶段“思辨性阅读”的文本类型可以借助“有趣的短文”“科普、科幻作品”以及各种“故事”等，进行严谨的、理性的、自我指导的思维训练，掌握特定的认知技能，培养理性精神。新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群中，分学段围绕特定的话题、针对特定的课程目标，给定了“文本类型”（见表1）。
三、小学阶段“思辨性阅读”教学设计要领
相比于传统感悟体验式的阅读教学，理性的“思辨性阅读”教学设计面临不少新的挑战，以下几个设计要领值得关注。
1. 重视“忠实地读懂”
霸气的词语2个字“思辨性阅读”的第一步是忠实地读懂文本，要求读者怀着一种好奇、自信、公正、谨慎的态度，读懂文本的内容、观点、结构等。这里提到的“忠实地读懂”，意味着要注重文本观点的生成过程，而不是接受文本之外的现成结论。具体包括以下三点。
第一，准确地理解。是指尽量不将非作者的意思纳入。“非作者的意思”一般包括读者带着自己的经验先入为主的理解，或者将道听途说的观点带入作品的理解（如老师的讲解、其他学者的评价）等。按照这一认识，传统阅读教学操作有大量的“非作者的意思”带入，比如教师抛出带有强烈暗示意味的问题去引领学生阅读，或者把自己的阅读体验夹杂在讲解中等。这样一来，“不当的干预反而会妨碍甚至阻断学生对文本的直接感知。今天，各种观念、资源、信息和技术对阅读的干扰，已经到了需要警惕的地步”［8］。
第二，完整地理解。要基于全文信息完整地把握，前后联系地阅读，充分依据文本内的证
据获取理解，而不是粗枝大叶、断章取义地理解。如《海底世界》中“有景色与物产宏观层面的分类，中观层面的景色中又有状态（动静）、光线（明暗）与声音（多样）的分类，物产中又有动物、植物和无生命的矿产的分类；微观层面的分类，如第四段中按活动方法不同，介绍了速度快慢，游动方向，主动活动与被动活动的不同动物”。［9］这篇文章如果止步于对各个部分的独立欣赏，不从整体上观照海底景物的分类，便无法明了海底景色的奇异之处。
第三，有根据地阅读。区别于感悟体验式的阅读，“思辨性阅读”要求对每一个阅读层面的理解都是有依据的理解。比如，概括大意能依据关键词语和句子获得，获取观点要有细节和事实来支持，提取主旨要有确凿的依据，推测和猜想要有依据和推理过程。
2. 强化“有支持的阅读”
“思辨性阅读”的理性精神和态度，必然要借助特定的支持来落实，因此“思辨性阅读”强调“有支持的阅读”，这里的支持可以从两个层面来把握。
一是专业系统的阅读认知技能。准确、完整、有根据的阅读，要求学生具备系统的信息提
取、整合、分类、比较、推理等阅读认知技能。以统编教材二年级上册的《雾在哪里》为例。如果按照传统的阅读教学，“雾来到哪里，什么不见了”这一问题，学生能回答出几个地点和被藏起来的事物（也许是依靠语感，也许是小组合作几个同伴拼凑起来）似乎也不能算错。但对于“思辨性阅读”来说，这种教学的思辨性思维训练远远不够。需要学生能通过信息提取、排列、分类、比较等认知技能，有条不紊地加工处理信息之后，客观、准确、完整地读懂文中“雾来到哪里，什么不见了”的全部信息，并能对各个信息的先后顺序、层次关系等有清晰的认知。
二是灵活多元的阅读策略。“思辨性阅读”的认知技能须借助有效的阅读策略才能有效运用，而非凭借语感粗略感知，也非盲目用力地含混理解。
敞组词仍以《雾在哪里》的“雾来到哪里，什么不见了”这一问题为例。要做到有效地提取信息、排列、分类、比较，有依据地梳理各个地点和被藏起来的事物，这一操作离开恰当的阅读策略是很难达到的。首先须要熟练运用圈点、勾画策略，明确地点和被藏事物；其次须要借助可视化策略，梳理各个地点和被藏事物之间的层次关系；最后采用适当的结构图表进行比较。至此，对该问题的回答才算得上是准确、完整、有根据的。
