线上和线下本科教学质量的比较分析
作者：王江典 沈翀 杨蕾 高梦昭 王红 邓柯
来源：《中国电化教育》2022年第03期
摘要：线上线下教学是否“同质”的问题，一直以来缺乏基于真实教评数据的实证研究。该研究立足清华大学在线教学学期本科生课程的有效教学评估数据，全面分析和环比线下教学的教学评估数据，来真实展现全国高校线上教学的教学质量及影响因素，填补了这一空白。研究结果显示，疫情期间线上课程取得令人满意的教学质量。课程容量、教师
教龄、学生年级和课程类型等均对线上教学的质量产生影响。随着后疫情时代融合式教学形式的开展，教学形式呈现更加多样化。该文针对如何提高新形式下混合式教学的教学质量，分别对教师、学校提出了相应的建议。
关键词：高校线上教学；教学质量；教学评估；量化分析；学生评估
中图分类号：G434 文献标识码：A
* 本文系清华大学统计咨询中心、清华大学教学质量评估中心项目（项目编号：ZY01_01）研究成果，受清华大学教学改革项目（项目编号：ZY01_01）资助。
2020年初，新冠肺炎疫情肆虐神州。春季学期开学伊始，按照教育部《关于在疫情防控期间做好普通高等学校线上教学组织与管理工作的指导意见》中提出的“停课不停教、停课不停学”和“确保‘线上线下同质’”等要求，清华大学坚持按照教学日历如期开课，率先全面施行线上教学[1]。紧接着，全国各高校纷纷展开线上教学，引起了社会的极大关注并涌现出一大批在线教学先进事例。虽然随着互联网技术的进步和应用平台的发展，线上教学被人们得以认识，但因为疫情原因第一次大规模作为高校课程的形式出现，属于一场空前的
试验。线上教学因环境局限小、教学成本低、学生可以反复观看录屏等突出的优点备受瞩目。另一方面影响线上教学质量的主要因素被普遍认为包含设备或平台运作等硬件条件受限，技术本身大规模存在应对使用者的缺陷，还有师生操作或使用熟练度不高等硬件相关的原因，以及教师在线教学经验缺乏、学生参与度较低等软件相关的原因。在线上教学这一特殊阶段结束之后，文献大多围绕在线教学的技术平台、网络环境等方面的条件情况和学生学习的角度来分析线上教学的状况和质量。关于线上线下是否“同质”的问题，仅通过受抽样人的主观回顾和判断进行分析，几乎没有文献通过详实的数据对线上学期和线下学期的教学质量进行定量的环比分析来回答。本研究基于对清华大学教学评估数据的分析，填补了线上与线下教学质量比较研究的缺失。
随着线上教学的展开，围绕线上教学的状况和质量展开的一系列教学研究成果陆续公布。胡小平等人[2]基于全国57所高校疫情期间线上教学质量报告及福建和山东省的课程平台数据，分析了在线教学和学生学习的各方面情况，对线上教学模式的优势和问题都进行了详细阐述。杨海军等人[3]通过对山东大学管理学院本科生发放问卷来收集数据，分析了疫情期间在线教学的基础条件，并对疫后的在线教学发展进行了展望。还有诸多针对具体学科的线上教学研究成果，如英语教学、思想政治理论教育、物理教学、线性代数教学等[
4][5]。国际上针对疫情下的在线教学也有诸多研究成果。Bao[6]用北京大学疫情时期在线教学作为案例，总结了在线教学五大原则。Bozkurt和Sharma[7]重申为了建立良好的远程上课生态，教师必须认真设计并确定详细的教学目标。Huber和Helm[8]通过问卷调查了瑞士、德国、奥地利三个国家教师在疫情期间教学方面的顾虑和教学能力的评估。乔伟峰等人[9]通过随机抽取本研学生和教师完成问卷调查的形式，展示了清华大学学生在在线教学期间的学习行为表现出较强的适应性和可控性，以及学生自评学习效果总体上达到预期。该研究侧重从学生的学习行为和学习效果这一“学”的角度剖析在线教学的效果，然而对线上教学本身的教学质量，即“教”这一角度，未深入涉及。
从已发表的论文看，目前在线教学研究比较关注技术平台、网络环境等方面的条件，以及学生的学习行为，对线上教学效果的分析主要通过定性研究或抽样调查数据来完成。如果技术平台、网络环境等硬件方面的限制因素得以解决，线上教学的教学质量会受到哪些教学特点的影响，比如课程类型、教龄、课程容量等因素，仍然缺乏讨论和研究。虽然学者们普遍都意识到从传统教学方式向线上转变的挑战，还未见有基于详实的群体全覆盖数据进行定量分析。全国高校质量保障机构联盟（CIQA）于2020年3月9日至14日，在联盟成员单位开展了“线上教学状况及优秀案例”抽样调研活动，依据调研结果呈现了我国本
科高校线上教学开展的质量概况[10]。该研究的调研数据收集于线上教学进行初期，关于教学效果和教学质量的考察仍然缺乏以深入的定量分析。因为疫情导致线上教学的突发性，几乎没有研究事先收集线下教学的同纬度教学质量评估数据，仅就线上谈线上，不能完全客观地反映教学质量。
课堂教学质量评估一直以来是学校内部教学质量保障的重要手段，一方面为老师改进教学提供针对性信息，另一方面能够给学校制定教学政策提供有用的信息。而教学本身是一个非常复杂的事物，学生作为课程教学过程的全程参与者，其评价结果是教学评价的一个极为重要的维度。基于OBE成果导向教育理念的教学质量评价模式[11]，站在学生视角，评价教师帮助度、课程目标清晰度、学生认可度、教学方案有效度、院系教学导向度等，从多维度构建了可靠的教学质量评价体系。因此不同时期OBE教学评价数据能够客观地反映线上教学的质量。然而由于數据的不易获取，导致线上和线下教学质量的比较型实证研究缺失。
清华大学率先在疫情期间开始线上教学。为保障线上教学的质量，学校提供了多种线上教学平台，甚至设立荷塘雨课堂专线平台以确保教学直播的稳定运行。各院系也为开课
老师提供了必要的网络教学装备，包括手写板、麦克风、无干扰耳机等。其次，学校为任课教师的培训方面投入多重保障，包括质量保障专家组、技术保障组、在线教学专家组和各层级督导等为教师提供全方位帮助。再次，在有经验教师的带动下，任课教师对线上授课做出的调整，包括重新设计课程，构建教学内容，加入更多适合线上平台和远程互动的元素。在上课的过程中，任课教师也允许尝试多种授课形式，主要包括直播授课、在线互动、线上辅导、翻转课堂等形式，互相融合补充。
另一方面，清华大学全校范围历年以来持续收集学生教学评估的真实数据。从1998年秋开始，清华大学落实“三位一体”育人理念，建立了以学生学习成果为的导向的质量评价机制，以衡量人才培养质量与培养目标达成度。在每学期期末开展课堂教学质量评估工作，要求全校本科生对本学期所上各门课程逐一进行匿名评价和打分。相关数据经过多年积累，能够比较全面地体现出近年来全校本科生教学工作的重要趋势，反映出广大本科生对课堂的感受和体验，对提升教学质量、强化教学工作具有重要的指导意义。详实全面的教评数据为客观评估线上教学的质量和教学质量的纵向比较提供了强有力的数据支撑。本文以清华大学为案例，通过对清华大学本科生课程的教学评估数据的深入分析，科学客观地呈现了线上教学的特点，并通过系统比较，展现新冠肺炎疫情期间清华大学线上课堂与2
019年同期线下课堂在教学质量方面的异同。相对于线下教学，线上教学也展现出了一些新现象、新特点，值得我们高度关注和深入研究。
