对基础教育课程管理体制改革的几点认识

对基础教育课程管理体制改革的几

点认识

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一、课程管理体制改革的原因 1、我国传统基础教

育课程管理体制已暴露出其局限性。 长期以来,我国基础

教育课程管理权力高度集中和统一。这为培养统一的国民素

质起到了很大的作用，但是，随着时代的发展和社会的进步强效催眠曲一听入睡 ，

这种集权机制下的单一模式受到越来越多的挑战。一方面，

单一的课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，

课程的适应性差鸡蛋做蛋糕 ，特别是像我国幅员广大、人口众多、经济

社会赏的词语 发展很不平衡，这一情况就显得更为严重。另一方面，

单一的课程开发模式不能很好的发挥地方、学校乃至社区独

特的优势、传统和办学积极性，难以满足他们的需要，造成

大量的有价值的课程资源的闲置和浪费。单一的课程开发模

式一旦固定下来，用来处理所有教育情境下的所有问题，其

内在的固有缺陷也就变得突出出来。比如，大部分的课程开

发活动，并不需要通过这种大规模的自上而下的方式来进行，

特别是它对于正常的寻求规模的调整是完全不恰当的。它不

仅周期长，而且很难甚至根本不可能照顾所有学校的具体特

点，更为糟糕的是，一个小小的失误，其影响也将是全局性

的。但是如果由地方和学校来处理这类问题则容易得多，并

且能够更好地满足具体学校师生的个性和需求，即使部分地

区和学校出现一些失误，因为存在比较、竞争、监督和制衡

以及明确的分担责任的主体，所以其影响范围将是小范围，

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纠正起来也要容易得多，而且也便于集思广益，充分发挥教

师这座巨大的资源宝库的智慧潜能。事实上，高度集中统一

的课程管理模式也很难充分调动地方和学校参与课程管理

的积极性和能动性，已越来越不适应我国基础教育迅速发展

的实际情况。 2、我国新一轮基础教育课程体系总体改革的

客观要求。 课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、

价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改

革的核心内容。世纪之交，当中国基础教育高举全面推进素

质教育的旗帜，为实施科教兴国战略切实履行“奠基工程”职

责的时候，基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重

要任务，鲜明而紧迫地提到广大教育工作者和全社会的面前。

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进

素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内

容，建立新的基础教育与课程体系”；2001年6月《国务院

关于基础教育改革和发展的决定》，进一步明确了“加快构建

符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国

新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和

研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》确

定了改革目标，研制了各门课程的课程标准和指导纲要，遵

循“现实践，后推广”的压缩语段 思路，新课程已经于2001年9月在全

国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验将进一

步扩大，有近500个县（区）开展实验，新课程正在走进校

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园，走进师生的生活。基础教育课程改革正在实践中不断深

化，并昭示其强大的生命力。基础教育课程改革客观上要求

课程管理体制与之相适应，从而，为基础教育与课程改革目

标的实现提供积极的政策支持。 3、与国际课程管理改

革趋势接轨的迫切需要。 日本20世纪90年代的课程改

革，在80年代基础上继续将增加地方和学校的自主性为目

标，根据统一性和多样性相结合的原则，改善课程管理，发

挥地方和学校的积极性，给予地方和学校更大的编制和实施

课程的自主权。作为90年代课程改革主要特色的“综合学习

时间”的设定，是在统一性基础上增加灵活性。美国自从1983

年《国家处在危机之中——教育改革势在必行》的报告发表

之后，一直没有停止对基础教育的各种改革，丰胸文胸 其中一项引人

注目的举措就是陆续推出了数学、科学、艺术等若干课程的

国家标准，在一直实行教育分权制的美国，这是史无前例的。

通过比较不难发现，在课程管理中，无论是在中央集权的教

育体制下的日本（还有法国等），还是在台灯英语 地方分权的教育管

理体制下的美国（还有英国、德国等），一种是权力下放，

一种是权力集中，看似相反，实则相成，。许多国家和地区，

实际上都试图根据本国和本地区的实际情况，在集权与分权

之间找到一种动态的平衡和最佳结合点与生长点。当代科学、

经济及文化的迅速发展向世界上许多国家的学校教育体制

结构提出了新要求，绝对的中央集权制与彻底的地方分权制

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都面临严峻的挑战。在课程管理中，迫使原本属于中央集权

制的国家，开始逐渐实行部分下放；而原本属于地方分权的

国家，开始逐渐采取权力的部分集中。在这一进程中，课程

管理体制在总体上出现了“地方自治加中央控制”或“中央控

制加地方自治”的趋势。这种走“课程决策分享”的世界趋势，

为我国的基础教育课程管理提供了宝贵的经验。我国的基础

教育改革要“面向现代化，面向世界，面向未来”，能与国际

教育接轨，课程管理体制的改革势在必行。 4、探究式

学习方式对课程管理模式改革的强烈要求。 在传统的分

科教学模式下，对教师而言，要求教师“满腹经纶”——“给学

生一杯水，老师要有一桶水”等，注重教师在课堂上教学艺术，

忽视了学生的“学法”指导。对学生而言，将课堂上获得“知识”

的多少作为衡量发展水平的直接依据。学生往往被看作是“接

受”或“存储”知识的工具。“繁、难、偏、旧”的教植物细胞工程 学内容、“满

堂灌”的教学方法、“三中心”的课堂理念带给学生的更多的是

厌学、恭顺或缺乏创新，这种接受性学习方式下学生的主动

性、积极性、能动性、创造性始终受到抑制。随着“终身教育”

观念普遍被重视，探究式学习、自主性学习越来越被关注，

“学会学习、主动参与、乐于探究、勤于动手”的呼声越来越

强烈，给老师、学生一些创新的空间，调动他们的主动性、

积极性，参与课程的开发与管理也成为历史的必然。 二、

我国基础教育课程管理体制改革的政策 有关的资料显

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示，20世纪80年代以来，世界基础教育课程管理呈现出权

力集中和权力下放两种趋势，各个国家和地区都在探索符合

时代特点和本国、本地区实际的课程管理方式。在世纪之交，

我国基础教育与课程管理也很迈出了实质性的一步，出台了

三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育与课程

管理的权力主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优

势、确保基础教育的高质量和适应性提供了制度保证。

2001年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试

行）》指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生

的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。增强课程对

地方、学校和学生的适应性。”同时指出，“教育部总体规划

基础教育课程，制定基础教育与课程管理政策，确定国家课

程门类和课时。制定国家课程标准，积极试行新的课程评价

制度。” “省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实

际情况，制定本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，

规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，

省级教育行政部门可单独制定本省（自治区、直辖市）范围

内使用的课程计划和课程标准。” “学校在执行国家课程和地

方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合

本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选用适合本

校的课程。各级教育行政部门要对课程导师和开发进行指导

和监督，学校有权力和责任反映在市是国家课程和地方课程

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中所遇到的问题。” 三、基础教育三级课程管理体制的优

越性 “三级管理”的课程政策，反映了一种顺应时代要求

的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素

质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者

的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到

自主的、全面的、持续的发展。其优越性主要有以下几方面。

1、有利于在课程领域具体体现教育民主化、科学化原则。

教育民主化、科学化是教育现代化的重要特征。教育民主化

不是简单意义上的绝对均衡，虽然它首先要求使社会所有成

员享受教育机会均等和教育普及。高度统一的课程对不同地

区、不同学校的学生不是真正意义上的公平。事实上，自20

世纪80年代以来，世界各国教育民主化的目标，在课程领

域追求的正是“教育内容和教材个性化和个人化，要适应学习

者的生活经验和文化背景”。三级课程体系将使学校教育课程

更切合当地和学生的实际，适应社会对教育需求的多样性和

复杂性的实际，进而有效地提高教育效益。 2、有利于

课程资源的开发，促进课程的改革和发展。实践早已表明，

统一的课程计划、单一的课程结构、划一的课程内容，难以

适应社会的急剧变化和科技的飞速发展，严重阻碍我国基础

教育课程的发展。近10年来，一些地方进行的义务教育课

程教材改革，从当地经济文化特点出发，增强课程的地方性

和灵活性的尝试已体现出明显的优势；一些学校在选修课程、

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活动课程的开发方面也创造了许多经验，如上海有的学校探

索“研究型”“探索型”课程，就收到了明显效果。三级管理有

利于调动各方面的积极性，吸引更多有志之士，特别是广大

教师参与课程研究和编制工作，这无疑将提高课程资源的开

发与利用的效益；在一定程度上也激活了课程编制的竞争机

制，总体上有助于课程科学水平的提高。除文字教材外，在

音像教材、教学软件、教育网站建设等方面也将得到快速发

展。 3、有利于深化教育改革，全面推进素质教育。素

质教育是教育现代化的重要内涵，是在新的历史条件下，以

育人为根本价值取向的教育。素质教育的实施，对课程体系、

结构、内容，提出了改革的要求，如增强课程的综合性、实

践性，使课程具有更大的实效性、灵活性等等。此外，随着

办学体制和办学模式的多样化，高度集权的课程管理体制必

然与之产生矛盾，不利于学校真正办出自己的特色，最终不

利于人才的培养。课程多样化是实施素质教育的必然走向，

赋予学校在课程管理上一定的自主权是课程观念更新的一

大进步。 4、顺应世界各国课程管理既相对统一，又相

对分散的发展趋势，中央集权与地方分权的课程管理体制各

有利弊，然而长时间里多数国家却走极端。自20世纪70年

代以来，各国都开始发生变化，趋于统一大三个人小结 与分散相结合。10

年前，我国提出了逐步实现教材多样化的设想，并开始酝酿

课程分级管理问题。2001年6月8日教育部印发的《基础教

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育课程改革纲要（试行）》正式确立课程三级管理、教材分

级管理、分工负责的原则，这一历史性的转变揭开了我国课

程发展史的新的一页。 四、实行三级课程管理体制需要

注意的几个问题 1、强化国际竞争意识，切实把课程现

代化问题提到议事日程。课程改革首先应是政府行为，更需

要法律的支持。建立《课程改革法》或《课程管理法》是必

要的，保证课程改革不受人事变动和个人好恶的干扰，也利

于明确各方面应承担的不可推卸的职责 2、增强课程宏

观决策的科学性。应当成立“国家课程委员会”，它是国家课

程政策的最高决策机构，它应具有权威性，其成员包括政府

官员、科学家、教育家、课程工作者等。 3、各级教委

应有课程管书籍推荐好书推荐大全 理的专设机构，国家应对课程管理人员进行培训，

使其明确在课程实施中应当树立的理念。尤其是要加大在校

本课程研制与开发中对西部地区校本课程开发者的培训。

4、实行国家、地方（省、自治区、直辖市）两级教材审查

制度。教材审查人员应严格选拔。审查委员应具备较高的政

治、文化、专业修养，尤其是教育观念先进，掌握一定的课

程理论，具有改革创新精神，同时具有较强的政策观念和组

织协调能力。 5、课程设计和实施，应列入各级教育督

导的重要内容。教育督导不能仅仅监督，而且要发挥指导作

用，充分调动广大教师参与课程开发的积极性，加大对校本

课程的开发力度，以填补落后地区地方课程与校本课程的空

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白点。 6、严格教材审查、出版、发行的有关规定，未

经审查或非法出版的教学用书要严厉查禁。 7、对于课

程实施和管理中的违规违纪行为，要有相应的处罚办法。

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