创设情境的途径和功能

创设情境的途径和梅的古诗 功能 （收藏了）

创设情境的途径初步归纳为以下六种：

生活展现情境

即把学生带入打印机脱机是怎么回事 社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的

客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。

实物演示情境

即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物

演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的

葫芦”等，都可通过背景，激起学生广远的联想。

图画再现情境

图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象

化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。

音乐渲染情境

音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它

以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。用音乐渲染

情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演

唱、哼唱都是行之有效的办法。关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及

情境的发展上要对应、协调。

表演体会情境

情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二截图的拼音 是扮演角色。“进入角色”即“假如我

是课文中的”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自

己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中

的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然孕妇喝什么奶粉 地加深了内心体验。

语言描述情境

以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。情境教学十分讲究直观手

段与语言描室内体育课 绘的结合。在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动

起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带

着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激

起情感，促进自己进入特定的情境之中。

随着年龄的升高，直观手段逐渐减少，单纯运坐的古义 用语言描述带入情境增多。

情境教学的功能主要表现在两个方面：陶冶功能和暗示（或启迪）功能。

1. 情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵

在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教

学的陶冶功能，早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”；南朝

学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义：“人在少年，精

神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然拟之。”

即古人所说的“陶情冶性”。

情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感

中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动

力性、感染性、强化性、定向深字成语 性、适儿童午餐 应性、信号性等方面的辅助认知功能。

2. 情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，

培养学生的适应能力

众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为

社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共

同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉地影响

着我们。因此，保加利亚暗示学家G洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境

教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”

人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究

所共同证明了的。A比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接

受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可

教育性”的同义语。其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的：既然“人是一

切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样

环境也创造人”。

情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作

用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐

欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内中华小故事 容于具体形象的情境之中，其中也就必然存

在着潜移默化的暗示作用。

换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经

过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起

到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提

醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。