什么是课题研究

什么是课题研究

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什么是课题研究？

上传:周清华?更新时间：2011-9-2320:23:15

课的本义是考核。《说文》里说：“课，试也。”课题就是要尝试、探索、研

究或讨论的问题（王纬虹2006）。《现代汉语词典》把课题解释为：研究或讨

论的主要问题或急待解决的重大事项。课题是指为解决一个相对独立从众心理 而单一的

问题,而确定的最基本的研究单元。

也有人把“课题”称“项目”，认为“课题就是从研究方向所指示的问题中确

立的研究项目。”实际上课题与项目既有联系又有区别。课题具有较为单一而

又独立的特征；而项目是由若干个彼此有联系的课题所组成的一个较为复杂

的、带有综合性的科研问题。一方面，课题是科学研究的最基本单元，课题的

有机组合形成项目。另一方面，课题与项目的划分标准也是相对而言的。对某

一个研究者或研究群体来说，可以从单个的课题入手，不断深入，形成系列的

课题，从而组成项目。或者承担一个项目后，分成若干个课题逐一进行研究，

最终取得较大的突破。

课题研究的过程包括课题的选择与论证、制定研究计划、查阅文献资料、实施

研究、研究成果评价和推广等几个方面。课题研究是教育科学研究最常见的、

最基本的方式。课题不仅仅是研究问题的名称或题目，它还体现研究的对象、

内容、范围以及研究的目的和任务。课题表明了研究的方向和内容，研究的方

向和内容限定了课题。

中小学教师小课题研究问答之二：教育科研课题有哪些类型？

根据不同的标准教育科研课题可以划分为不同的类型。下面作简单介绍：

1．从课题来源上可以分为两大类：

一是有关部门制订的课题指南所提供的研究方向和研究内容。这些课题指南，

不仅明确的课题规划的类型以及相应的申报要求和管理办法，也为我们提供了

研究的范围和选题的方向。如江苏省教育科学规划领导小组办公室根据江苏省

“十一五”期间的教育科学规划编制了《江苏省教育科学“十一五”规划课题

指南》，为“十一五”期间江苏的教育科学研究指明了研究方向，规定了研究

任务，确定了研究的基本范围和重点领域，为广大教科研人员和一线教师提供

了选题参考。

二是自选课题，即研究者自己选定的研究课题。为了让研究人员有更多的选择

余地和更大的选择空间，教育行政部门在课题申报立项时允许研究人员在课题

指南规定的范围和方向以外，根据自身的兴趣爱好、专业特长、精力和能力

等，自主选择和确定研究的内容。自选课题的产生主要来自于研究者对当前的

教育理论、教育现象（矛盾和问题）以及个人教育实践的总结、分析和思考。

2．从研究目的上可以分为基础性研究课题、应用性研究课题、发展性研究课

题。

基础性研究课题，即基础理论研究课题。基础理论研究又称基础研究或学术研

究。这类课题研究的目的是为了在教育实践的基础上认识各种教育现象，探索

其本质和规律，获得新知识，形成较为系统的教育基础理论。也就是说，基础

性研究可能会对教育理论中的一些概念或个别原理等作出修正、补充、完善、

发展及给予更详细、更清晰的阐明，也可能在某一教育领域对已形成的概念、

原理等作进一步的探讨，并有所突破。乃至建立新的理论体系。基础研究又分

为纯基础理论研究和定向基础理论研究。

纯基础理论研究主要是确立有关教育的基础概念、定义和命题，发现和表述教

育的基本规律，探讨教育的基本原则、原理和法则。如关于教育起源、教育本

质和教育哲学的研究。纯基础理论研究是一种探索性的研究，论证复杂，研究

难度大，获得成果的周期长，成功率也比较低。

定向基础理论研究是以教育基本理论为指导，对教育实践中带有普遍性的问题

进行理论探索，提出适合具体教育活动的指导性原则与原理，为解决教育某一

方面的共性问题提供理论依据。它是基础理论和实际应用的桥梁，是“操作

化”的基础理论。它向基础理论研究主要领域有：教育理论、课程理论、教育

法学、教育社会学、教育评价等等。

基础理论研究一般不是为了解决当前教育教学中的实际问题而进行的。它的研

究价值不能完全预见，研究成果一般也不可以直接应用，对具体的教育教学工

作而言，它是“远水”，解不了眼前的“近渴”，往往只有抽象的、经典的指

导意义。所以中小学教师不宜选择这种类型的课题进行研究。

所谓应用性研究，就是运用教育理论解决教育实践中具体问题的研究。它主要

考虑如何运用教育理论来指导、干预、纠正教育行为，使教育实践遵循、符合

教育规律。以及如何将实践经验上升为教育理论，形成对教育教育一般规律的

认识。应用研究通常围绕某一具体的教育现象或教育教学实际问题，深入研究

观察其特殊规律，提出解决具体问题的对策与方法。它是基础性研究成果的具

体化和操作化。应用性研究的目的是为了解决实际问题，它符合广大中小学教

师研究的要求，这种研究不仅能帮助教师解决教育教学中的具体问题，提高教

育教学质量，也有利于基础性研究的深化与发展。

发展性研究是对推广应用基础性研究和应用性研究成果及其影响价值的研究。

它不是为了建立新的理论或获得新知识，而是将新理论、新知识加以应用、推

广和普及。如根据新课标的要求开发教科书、教学软件，具有普遍意义的教学

规划、策略、方法等等。

基础性研究的结果是补充、完善、发展、构建教育科学理论，应用性研究的结

果是解决教育实践过程中的具体问题，发展性研究的结果是符合教育实践需要

的教育产品。三者具有不同的目的、性质、特点和功能。中小学教师的研究一

般以应用性研究为主。

3．从研究范围和方向上可分为宏观问题研究、中观问题研究、微观问题研究。

宏观、中观和微观是一个相对的概念，但在教育研究中三者不仅在研究的方

向、范围和内容上有明显的区别，在研究方法、思维方式和技术手段上，也有

所区别。宏观研究着重探讨作为一种独特社会现象的教育体系与其他社会体系

的联系，这些联系包括了与社会政治、经济、文化等方面的联系。包括社会多

系统对教育的要求和投入，以及教育系统对社会各系统的产出与作用。对这些

关系的研究属宏观研究。

中观研究的内容主要是学校有关教育、教学、管理方面的活动，它着重研究教

育体系内的、一般社会体系所设有的特殊成分，如学校的制度体系、学校管

理、教育教学、课程等等。

微观研究所针对的活动，都是学校教育、教学、管理过程中所有的环节和细

节。这些环节和细节从不同的角度反映了学校内部人与人之间的相互关系，这

种相互关系又体现了人的情感、需要、动机以及生活的意义和价值。在学校里

围绕教学活动过程、师生互动过程、班级组织管理、学生思想行为等问题的研

究，都属于微观层次的研究。

4、从研究的手段看，教育科研课题可分为实验性课题与描述性课题。前者主要

指通过实验设计来实现研究目的的课题，后者主要指通过调查研究、资料分

析、逻辑推理等手段实现研究目的的课题，又称论理性课题。

5、从课题选定形式看，还可分为新开课题、结转课题、委托课题、自选课题

等。新开课题，即当年经过反复评议、论证新列入年度计划的课题。新开课题

是规划的新课题，结转课题是指上一年或更早时间开设尚未完成的课题。委托

课题是指有关部门委托研究的课题，这类课题属协作性质。

从规划和管理的角度分主要有各级政府教育科学规划领导小组办公室规划课

题、教育学会课题、教育行政机构下属部门课题。从层次上可分为国家级课

题、省级课题、市级课题、县（市）级课题、校级课题。从立项种类上可分为

重大课题，重点课题、立项课题、青年专项课题、特级教师专项课题等。从经

费来源上可分为资助课题、自筹课题。总之，对于教育科研课题可以进行多角

度、多侧面的分类。不过各种类型的划分都只是相对的，在现实的教育研究中

的课题往往是几种类型的综合。

中小学教师小课题研究问答之三：什么是小课题研究？

小课题研究是研究者采用一般的科学方法或合理手段对细微的教育问题进行观

测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的

认识活动。小课题研究是一种研究范围较小、研究周期短、研究过程简便的教

育科研方式。小课题是课题研究的一种类型。

小课题研究产生于中小学，源自于一线教师对自身教育教学工作的反思以及对

教育实践困惑的追问。小课题研究的起点，首先始于教师对“不明”情况的探

究。也就是教师因为一些大大小小的“疑惑”而进行的研究。比如一种有普遍

意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等

一时无法解释的现象，都可以成为一项研究的起点。其次始于教师对教育现象

的追问。也就是教师把对教育现象的追问作为支点提出“问题”，在这个过程

中，教师以深度介入的态度把自己放到事件的当中去。这是因为：“自己的问

题”自己更为熟悉，因此就最有发言权，最容易把握。而且从感情上来说也更

容易接近和投入。三是始于教学即研究。即教师在教育教学的过程中有意识

地、有计划地去解决一些问题，在解读研究的过程中，把自己的日常备课、教

学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的研究问题紧密结合起。研

究就是一种教学方式。

小课题研究在有些地区已经由教师的个人自发行为变成群体行为、集体行为或

组织行为，并实践了好多年，深受广大中小学教师和教科研人员的欢迎。小课

题是一种新型的课题研究方式。是广大一线教师和教科研人员对学校教科研工

作总结、反思、探究的结果，是广大教育工作者教育实践智慧的结晶。尽管小

课题研究还不成熟，有待规范和完善，有待组织化、制度化，但它不失为一种

贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际的教育科研方式。

但目前人们对小课题研究的认识还比较粗浅，大家只是对小课题研究的实践过

程及其特征作了一些零星的概述，而对它的内涵和外延并没有界定清楚。另

外，人们对小课题研究的提法还存在争议。有人认为，小课题的提法不确恰

当，不如用“微型课题”或“个人课题”更能说明问题。还有的人认为，小课

题研究的切口小，过程简单，操作缺乏科学性，不是一种科学研究，最多是一

种工作研究或经验总结。

中小学教师小课题研究问答之四:

“小课题”与“规划课题”在属性上有什么区别？

我们通常所说的教育科研“课题”主要是指国家、省、市、县（区）教育科学

规划领导小组办公室四级教育行政部门，根据一定时期的教育科学规划立项的

课题。俗称“规划课题”。有人把规划课题研究称为“专业研究”，“正规、

正式研究”。“小课题”与“规划课题”的主要区别在：

1、“规划课题研究”的组织过程是政府行政行为，“小课题研究”的过程是群

众性的自发行为。目前，教育行政部们已经高度关注“小课题研究”，有些地

区把“小课题”已作为教育科研课题的规划项目。但“小课题研究”还完全处

于自发状态，组织化、制度化和专业化程度不及“规划课题研究”。

2、“规划课题研究”具有全局性，所谓全局性一是研究的范围涵盖各级各类教

育。二是研究的内容涵盖教育科学的各个学科。三是研究的问题不是局部的而

是整体的，不是一般的问题，而是事关教育改革发展全局的重大问题。

“小课题研究”往往“以校为本、围绕学科、立足课堂”解决本校、本班、本

学科内具体而微的问题。关注的是一般的、局部的、细小的问题。

3、“规划课题研究”具有战略性，即所选取的问题事关长远，影响深远。选题

较为宏观，研究视野较为宽广，站在全局的高度，高屋建瓴，从教育策略和行

动计划选择的角度来研究影响教育全局的问题。“小课题研究”关注的是战

术、策略、技术、方法层面的问题。选题微观，研究视野在教师熟悉的工作范

围之内，站在减负增效、提高质量的角度来改进教育教学工作。

4、“规划课题研究”具有前瞻性，用发展的思想，发展的眼光，对教育发展的

未来可能发生的问题做适度超前的预测性研究。“小课题研究”也具有前瞻

性，但更具有现实性，它着眼于解决眼前的具体问题。

5、“规划课题研究”具有综合性，研究体现多角度，多学科相互交叉融合，研

究的问题不是就事论事，不是单一的，而是把它融入到教育的大环境大背景来

思考、来研究。“小课题研究”具有单一性，研究的问题就事论事，背景简

单。

中小学教师小课题研究问答之五：小课题研究有什么特点？

与规划课题相比，小课题有以下特点：

（1）小，即研究的范围和研究的问题小。小课题研究主要聚焦于教育某方面的

一两个因素的实质或关系的矛盾和疑难，研究的内容是教师教育教学过程各个

环节的有价值的细小问题。问题可以具体到一堂课的教学案设计、授课导入方

式、课堂提问、作业设计等等。“小”还表现在研究的规模上，小课题研究涉

及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。“小”是小课题研究的

显着特点。

（2）活，即灵活。小课题研究的灵活性主要表现在研究的过程上。它选题论

证、方案设计、立项开题、实施研究等都没有规划课题研究那么复杂。研究什

么什么时候研究怎么研究不需要囿于教育科研课题规划部门所提供的选题指

南，教师可以“我的事，我做主”。

在研究的组织形式上，教师可以一个人承担一个研究项目，单独开展研究，也

可以成立两人以上的小组共同研究，还可以以教研组、备课组、年级组、教学

班的老师为单位，组建小课题组，开展研究工作。小课题可以重复研究，不同

学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。我们在组织小课题研究

的过程中，对课题申报时间也没有作统一要求，教师在教育教学过程中只要发

现问题了，并且考虑成熟的，随时可以申报，正在思考的问题甚至可以先研究

后申报立项。

“小课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，

时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中

结果。”

（3）实，即实在。首先是选题“务实”，小课题研究立足于当前教育教学工

作，针对教师教育工作中遇到的盲点、热点、难点、疑点问题，选题贴近学

校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次，研究过程“踏实”，源自于教育教

学实践的问题还在教育教学实践中解决，小课题研究在教中研、研中教，研究

是教育教学实践的组成部分，不是游离于教育教学实践之外的活动。再次，研

究结果“真实”，小课题研究成果的表述不同于规划课题，强调在“做得好”

的基础上“写得好”，从表达形式上看，它不需要编写专着，也不一定要撰写

长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿，听、评课稿，教育案

例，教育故事，课堂教学实录；也可以是研究小报告，访谈记录，调查问卷及

报告，沙龙材料，学生作品；还可以是音像作品，图表、教具等实物。这些成

果对教师来说，既实在也实用，教师用自己的语言叙述自己的实践，从自己的

实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。这样的表达方式不仅

为研究者积累了改进工作和后继研究的经验，也便于同伴互通共享。

（4）短，即周期短。小课题研究的时间视研究的内容而定，可长可短，时间短

的两至三周就可以解决问题，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不

需要固守三、五年的研究周期。

（5）平，即符合当地、当时教师的研究水平。与规划课题研究相比，小课题研

究更贴近一线教师的实际。第一，小课题研究一般不需要专业研究人员具备的

有关研究设计和解释的高级技术，只要具有基本的研究知识；第二，规划课题

研究的主要目的在于发展和检验理论，使知识具有更贵州赤水旅游景点 广泛的适应性；而小课题

研究只在于获得能够直接应用于眼前工作的知识，它既改进教育教学工作也提

高研究者本身的能力；第三，规划课题研究的问题可能是研究者感兴趣的话

题，但大多与研究者的实际工作并不一定有关系或没有直接关系。与当前工作

无关的问题小课题一般不去研究；第四，在规划课题研究中，广泛的文献研究

尤其是获得原始资料是必要的，这些文献资料可以让研究者比较彻底地了解自

己所研究的问题，在当前的知识研究中处于何种状态，这种了解使研究者在设

计和解释自己的研究时以他人的研究作为知识基础；而在小课题研究中，教师

只需要对相关的研究有一个大致的了解，相关文献评论所提供的第二手资料也

可以作为研究的资料。第五，规划课题研究强调周密的计划以便控制整个研究

过程；而小课题在设计的程序上不需要那么严格，往往在比较自由的行动中做

出调整。第六，规划课题研究往往强调其研究结果的理论意义以及对后继研究

的可能启示，而小课题研究最关注的是研究结果所具有的实践意义，以及对研

究者本身和他们同事的教育教学会不会有一些应用价值。

（6）快，即见效快。由于研究的周期短且基于在实际工作中解决具体问题，因

而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转入到下一个问题的研究；一个

问题解决了，就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面，更不需

要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让

自己体味到“眼前一亮”、“心头一喜”的愉悦

中小学教师小课题研究问答之六：小课题研究是不是教育科学研究？

从近年的实践看，中小学教师的小课题研究，在减负增效、提高基础教育质

量、促进教师专业成长、全面推进素质教育等方面发挥了重要的作用。但是，

它是不是一种真正意义上的教育科学研究它属于何种类型的研究它与一般的课

题研究有何不同对此，学术界和教育科研机构都存在不同的认识：有人对小课

题研究的科学性和实效性存有疑问，有人认为尽管教师从教育教学实践中获得

了丰富的感性经验，但教师缺乏理论基础、学术素养和研究能力，且多数没有

经过教育研究的理论学习和正规训练，难以发现和提升出具有普遍指导意义的

规律，甚至难以理解别人的科研成果，还不足以开展教育科学研究（曹璇

2001.）。这是小课题研究多年来未能组织化和制度化的主要原因。

小课题研究就其性质而言，是群众性的、大众化的教育科学研究。这种研究和

专业研究的关系，类似于群众体育、群众文艺和专业体育、专业文艺的关系。

专业体育和专业文艺的任务主要在于提高运动水平和发展文学艺术，追求全国

冠军、世界冠军，诺贝尔奖，而群众体育则重在健身，重在提高人们的身体健

康，群众文艺则泛重于丰富人民的文化生活，愉悦身心，提高道德素养。二者

虽有联系和某些交叉，但价值取向是明显不同的（陈泽庚2002.）。与此相

似，小课题研究作为一种群众性的教育科研，其主要任务不是建立新的思想和

理论，也不是发现或发展教育科学知识，而在于普及教育科学研究，促使教师

养成科学的思维习惯，提高自身的研究能力与水平，提升自己的成功经验，形

成教育教学个性化风格，解决工作过程中迫切需要解决的具体问题，更有效地

改进教育教学工作。教育科学研究有不同的类型，同一类型的研究在研究内容

和研究水平上还有不同的层次。大家可以在不同的层次上组织和控制研究的过

程和表达研究的水平，但不应该说专业研究就是科学研究，群众研究就不是科

学研究。就如写作，专业作家写小说是艺术创作，业余作者写小说同样也是艺

术创作。中小学教师的教育研究既是科学的（只是科学的程度存在着差异），

又是有理论的。根据有关专家的研究，教师在实践研究中形成的这种理论被称

作教师个人的行动理论，它是"教师个人实践知识"的重要组成部分。教师个人

的行动理论，是教师自觉地以反思姿态追求个人实践知识的合理化、概念化和

理性化，它既不等于教师的经验，也不同于专家的学术理论。

就科学性而言，科学方法和科学水平也存在不同程度的差异，你不能说高水平

的、熟练运用研究方法的就是研究，反之就不是。不同类型与范式的研究，本

质上无所谓高下之分，不同的研究类型和研究范式应该有不同的要求和标准，

有各自的地位和功能(彭钢2006.)。同时，我们也不应把研究的科学性与理论

性混为一谈，似乎教师教育研究的理论性不高也就没有科学性。诚然，同所有

“研究活动”一样，教师的教育研究需要以理论为基础，以理论为指导。但

“研究”的本质是发现问题、分析问题、解决问题，其“科学性”的实质乃在

于对事实的尊重和对客观规律的认识，也就是“实事求是”。在这一点上，无

论是理论研究，还是实践研究，无论是专业研究者的研究，还是中小学教师的

研究，都是一样的。

真正的研究并不在乎什么级别的课题，甚至根本不需要什么研究的招牌，真实

的思考和思想在面对真实的问题和情境时，总是自然生长和发育，总是自然地

结出思考和思想之果！任何人也无法阻止真正的思考和真实的研究(彭钢，

2006.)。因此，我们没有必要在小课题研究的性质上做多少文章，应该加以鼓

励和引导，使之更规范、更科学，更受广大中小学教师的欢迎。

中小学教师小课题研究问答之七：小课题研究如何定位？

1、小课题研究是一种应用性研究。小课题研究以课堂为现场，以学生为中心，

以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践

经验来指导、改进教育教学行为，使之符合教育规律。

小课题研究的过程是教师对自身教育教学行为进行自我观察、内省、反思与探

索的过程，内省、反思是小课题研究的起点，对问题的求证是小课题研究的本

质。在“反思”中“研究”，在实践中求证，小课题研究以校为本，立足课

堂，围绕学科在教育教学过程中展开的研究,研究的目标与教育教学目标，研究

内容与教育教学内容、研究过程与教育教学过程实为一体，因此，小课题研究

不仅仅是一种研究方式，也是一种教学方式。这种“田园式的研究”将教育任

务和研究任务合为一体，不仅在研究时间上提供了保证，也符合教师研究扬长

避短的精神。

2、小课题研究是微观研究。小课题研究是广大一线教师以职场为起点，以反思

教育教学行为为己任的教育科研方式。它研究的内容来自于教师的教育教学实

践困惑或问题，这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚

兴趣的、长期关注的，而且是迫切需要解决的小问题。因而，广大一线的中小

学、幼儿园教师是小课题研究的主体。

小课题研究关注的是教师自身教育教学中有意义的事件，把本校、本学科、本

班内的问题作为研究的范围和方向。就教学活动而言，它既可以进行单科研

究，也可以进行单项研究。单科研究是对某一学科的教学法体系的研究，例如

对语文、数学课堂教学改革的研究；单项研究是对教学活动过程的某一环节或

构成教学活动的某一细节进行的研究，如教学方案的设计、新课导入方式、课

堂提问、作业评价等等。

就管理工作而言，小课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的

情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段的等等。除学校和班级

内部的管理活动之外，对学校与家庭、社会及其为啥买i3不i5 他重要组织机构联系的研究，

是对学校内部活动研究的重要补充。

3、小课题研究是行动研究。行动研究是行动者用科学的方法对自己的行动进行

的研究。行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行

动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙“来引

起和改进行动。在小课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，

研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。小课题研究完全是出自教师

自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积

极姿态，具有“属己”的特性。这种“属己”的特性反映了教师不再只是研究

成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研

究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，

收集、分析有关研究资料。在小课题研究中，教师从过去的教科研“被试”转

变为“主试”，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转换为教科研的

中心人物。

小课题研究的“价值”可以归结为“改进”和“参与”。其中“参与”是指教

师参与整个研究的全过程。在计划——行动——观察——评价的每一个阶段都

有教师的声音。行动研究的基本目的是改进教育实践，不是构建教育理论，构

建和利用理论从属与且依赖于这个基本目的。教师“参与”研究是为了科学地

“改进”自身的工作，“改进”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育

教学行为，还意味着通过研究改变教师对教育实践的理解，使教师专业生活方

式发生变化，从而实现教师的专业扩展。在传统的教育研究中，教师的个人化

知识以及内隐知识被当作毫无意义的东西，被忽视了，而行动研究关注的正是

那些被传统教育研究冷落的教师的“个人化理论”，这种关注将导致教师的专

业意义发生变化，由此小课题研究将成为教师专业发展的基本方式之一。

中小学教师小课题研究问答之八：小课题研究有什么意义？

1．小课题研究有助于教师进入研究状态。

长期以来，中小学教师对教科研总是“雾里看花”，心存误解和疑虑。一方

面，不少教师认为教科研是塑料花，只是一种装饰好看但不香，也有的教师把

教科研当作敲门砖，认为教科研是评职称、获得各种荣誉的工具，是学校各种

迎验、创建的摆设。之所以如此，主要是因为有些地区、有些学校和教师在教

科研工作中，不是根据教育教学工作实际需要认认真真地选题，实实在在地研

究，不是把精力放在解决具体问题上，而是放在争取课题立项和撰写论文上，

结果是课题设计阶段和结题阶段两头忙，研究过程空荡荡。在选题的过程中，

有的学校和教师不是认真总结、反思学校的教育工作，反复斟酌、推敲、筛选

需要研究的问题；不顾自身的研究水平和研究能力，盲目贪大求全，草率选择

研究课题，动辄工程研究、教育教学、动辄把教育行政机构下属部分

以及分支机构的课题号称为国家级、省级课题，看起来丰富多彩、热热闹闹，

实际上无法操作，缺乏可行性。结果是东拼西凑、洋洋洒洒的研究报告和以点

概全，空洞无物、缺乏新意的研究论文。有的人甚至请“枪手”代写研究报

告。这样的研究完全失去了学校和教师参与教育科研的真正意义，它不仅脱离

了学校，远离了课堂，解决不了教育教学的实际问题，也无助于学校教育质量

的提高和事业的发展，更无助于教师的成长和进步。这种“假、大、空”的教

科研不仅浪费了大量的人力和物力，阻碍了教育科研的进步，还败坏了教育学

术风气，损害了教育的形象。

另一方面，长期以来，在教师中间还存在教育科研“神秘论”和“无用论”的

观念。“神秘论”的观点认为，教科研是教科研院和大学教授等专业人员的事

情，中小学教师没有能力和水平做教科研。“无用论”是观点认为，教育科研

存在“三费一无”的问题，即“费时、费力、费钱”与“无效”。一线教师之

所以有这样的观念，是因为传统的教育科研与教师以及教师的教育教学活动之

间存在隔阂和冲突。

大多情况下,教育科研的目的并不是基于解决教师在教育教学过程中的实际问

题，因此，研究的问题严重脱离学校、教师和课堂，而且往往以专业的水准来

要求教师，要解决这些不熟悉且兴趣不浓的问题，并不容易。教师不仅要花大

量的时间无学习与课题研究有关的教育理论，和研究方法，还要参加各种培

训，撰写研究论文等。这对工作任务繁重的一线教师来说，无疑是额外的负

担。因而，脱离教育教学实际需要的教科研就成了教师的负担和累赘，广大一

线教师只能教而远之。

小课题研究，是教师基于解决自身的教育教学困惑或具体问题而进行的一种微

观的应用手绘古装美女 研究。小课题研究是自主、自发的，它是教师在教育教学过程中发现

了问题，并在教育教学的过程中尝试解决这些影响教学效率和质量的问题，教

师在对教学过程的干预和对教学方法的改进的过程中不自觉地进入了研究状

态。这种研究状态并不是要描述和解释什么教育现象，也不是想构建教育理

论，而是一种直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为。在这种状态下，

教师不再是以一个旁观者的身份，去解读、评价别人的教育教学活动，而是一

个置身于教学与研究情境中的研究者和被研究的对象。

在传统的（或专业的）教育科研中，教师往往是种了别人的田，荒了自家的

地，不是忙于研究如何耕种、灌溉、施肥、治虫，提高粮食产量，而是抢农业

科学家的饭碗，忙于开发新品种，建立新的农业科学理论；往往不相信农业科

学技术，只相信时间加汗水，起早贪黑，死楸蛮干，又苦又累，结果收获甚

微。小课题研究是一种“田园式研究”，教师在自己的园地里思考如何提高产

量，通过不断地总结、反思、干预、改进工作，使自己不仅仅是一个“农

民”，而且也是一名“农机员”。实践证明，小课题研究是以一种最直接肩痛 、最

有效的方式帮助教师解决实际问题，一线教师在小课题研究中，更容易找到研

究的方向。

2．小课题研究有助于减负增效，提高教育教学质量

众所周知，要提高教育教学质量无非靠两个因素，一是靠延长教与学的时间；

二是靠优化教与学的方法。传统的教学理论大多是建立在“尤斯特定律”之上

的，认为教学时间与教学效果成比，也就是说在教学上花的时间多一些，教学

的效果就会也好些。这种教学理论在教育生产力水平较高的国家和地区早已受

到批判和质疑。在我国，随着高考指挥棒的指引，这一理论已被演绎到极点，

日光加灯光成为提高教育教学的根本途径。“向时间要质量，靠耗时出质量”

是“县中模式”的典型特征，据笔者的了解，有些地区的高中早晨5：30起

床，早读排两节课，上午排四节课，下午排四节课，晚上排四节课，夜里10：

30放学，学生回去至少还要做1个小时的作业，加上洗漱，学生夜里12：00

左右才能休息。就是这样，课任老师为争课时还闹得不可开交。班主任开班会

问学生：同学们，我们还有什么时间可以再挖一挖的同学们异口同声地回答：

不吃饭不睡觉。还有时间可以挖吗没有了！除了孩子不吃饭不睡觉，中学如

此，小学也差不多。2006年12月江苏省教育出台了《江苏省中小学教学管理

规范》，对中小学在校活动时间作了严格的规定：高、初、小学生在校活动时

间总量不得超过8小时、7小时、6小时，家庭作业量分别不超过2小时、1.5

小时、1小时，并且不得排名次。无疑，这个规定的出台，对江苏省教育的减

负，推动和促进教育事业的健康发展具有深刻的意义和深远的影响。

很显然，在这样的背景下，依赖延长教与学的时间来提高升学率是无路可通

了。怎么办只有靠优化教与学的方法，优化的教学方法从哪里来从研究中来。

事实上，大量的研究表明，无限地延长教学时间，重复劳动并不能取得好的教

学效果。例如，美国有位叫赖斯的研究者，早在1892年就研究了美国小学生每

天花在拼写上的平均时间和他们拼写水平的资料，概据研究结果他写成了《无

益的拼写练习》一书，指出了过多的重复练习是无益的。上海市东安路第一小

学的两位教师，对小学生抄写生字遍数同生字记忆水平的关系进行了实验研

究，研究结果表明抄写4遍和抄写8遍的效果并无显着差异。

我市在规划2006年度小课题时，明确提出了围绕课堂教学以减负增效为目的开

展研究，把选题和研究的重点放在效教、学法上。广大中小学、幼儿园老师通

过对新课程背景下课堂教学方案设计、课堂教学内容的选择与整合，课堂提问

及师生互动、教学策略、作业设计与评价、学困生与留守儿童的学习，教学心

理等问题的研究，切实有效地提高了课堂教学效率。我们对小课题的结题验

收，不仅看教师研究过程的档案，看老师撰写的研究小报告、以及学生的作品

等文本材料，更要组织教研员、教科员听教师的研究课，看教师研究的问题在

课堂教学中解决了多少、效果如何。还要开教师座谈会，听听同伴的感到后，

看看研究结果对同伴有无启发、有多少启发。实践证明，小课题研究有助于教

师解决当前教育教学过程中迫切需要解决的问题，有助于提高教育教学质量。

小课题研究的过程实际上就是教育教学的过程，就是解决问题的过程，它的即

时效应主要在表现在教学状态发哇哈哈图片 生了变化，有的班级不再是比拼时间、耗精

力，而是比窍门、比效率，有的教师不再消极地抱怨学生差、环境差，而是主

动寻找问题、找对策，对自己的学生和班级充满信心。有的教师不再满足现

状，不再在司空见惯习以为常的环境中麻木不仁，而是不甘寂寞、乐于表达、

不断学习。有的教师不再自我封闭、悲观失望，而是积极对话、广泛合作，共

同研究、享受进步的快乐。

3．小课题研究有助于教师专业化

一种社会职业是不是专业，主要有三个判别标准，一是该职业有没有自主权；

二是该职业有没有社会地位；三是该职业在专业技术上是不是具有不可替代

性。教师职业是不是象律师、工程师、医生那样也是一门专业，目前争议还比

较大。我们认为，教师是一门专业，只是大多数教师没有达到专业化的水准。

对教师是不是专业的争论焦点是：教师在专业上不是具有不可替代性大多数人

都认为教师是可以替代，因为在现阶段要是只有学科知识就可以做教师。其

实，这种认识是片面的，教师职业具有双专业性，具有语文、数学、物理等学

科方面的知识，是教师从业的入门条件，没有这些基础性的学科知识，教师就

无法开展教学工作，但如果仅仅有学科知识就可以做教师的话，比师范毕业生

学科知识更深更丰富的大有人在，也就是说：大家都可以做教师，教师职业还

谈什么专业性。由此可见，学科知识并不能说明教师职业的专业性。那么，教

师专业的特性是什么呢或者说，教师专业化的本质是什么呢我们认为教师专业

的本质是教师教育科学等的专业化。教育科学知识，

良好的教育科学素养是教师从业的必要条件，也是教师专业区别于其它专业的

本质特征。没有学科知识做不了教师，没有教育科学素养做不好教师。在教师

的教育科学素养结构中，教育科研能力在当前显得尤为重要。教育是传承文

化、创造文化的实践活动，教师面对着复杂的教育情境，身边时时处处都会出

现问题，需要进行大量创造性劳动。新课改纲要中指出：教师要“注重培养学

生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生

在教师的指导下主动地、富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终

结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”，更要求“法”，不但

要“学好”，还要“好学”，“会学”。从这个意义上说，教育教学工作本身

就具有研究的性质，因此，研究也就成了当代教师职业的重要特点，小课题研

究使教师回归到其职业特性的本来面貌，促进教师不断地构建和更新自己的专

业内涵，求得自己与时俱进的专业发展。

在小课题研究过程中，教师的实践、总结反思、探究、改进的生活经历会形成

特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影响到教师对教学、学生、师

生关系的理解，以及对教育活动的意义、方式的构建。教师从事研究的过程，

也是他自己反思教育行为、重建教育教学“个人哲学”的过程。这一过程帮助

教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧。