明日之学校

杜威的教育思想

生平及著作

杜威(1859—1952)是20世纪影响最大的教育家。出生于美国东北部佛蒙特州柏林顿

城一个小商之家。20岁从本州大学毕业后，到乡间中学执教二年。后又入霍普金斯大学研

究教育和哲学。1884年获博士学位。1894年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。

1896年创办包括幼儿部在内的芝加哥大学实验学校(或称“杜威学校”)，实验并补充、完善

了其教育理论。1904—1930年(退休)一直在纽约哥伦比亚大学任教。其间曾于l

919年来华讲学，长达二年之久，对我国教育界产生很大影响。平生著述众多，有论

文815篇，专著44本(其中11本论教育)。教育代表作是：《我的教育信条》(1897年)、《学

校与社会》(1899年)、《明日之学校》(1915年)、《民主主义与教育》(1916年)，《经验与教

育》(1938年)等。

教育思想的理论基础

实用主义哲学实用主义是美国土生土长的哲学，其核心概念是“效用”。它首先为

皮尔斯(1839一1914)提出，后由詹姆斯(l

842—1910)予以发展。杜威集其大成后运用于教育，提出：“哲学是教育的一般理论”’，

“教育是哲学具体化并受到检验的实验室。”杜威的实用主义表现在真理论上为“工具主义”，

认为哲学是人用以辨别方向，适应环境和整理世界秩序的工具；表现在认识论上为主观经验

论。他反对提物质与意识何者为第一性的问题，认为这种争论毫无意义。在杜威的所谓经验

中，便具有无所不包的性质，作为经验主体的人和作为经验客体的自然都包括在内。在阐述

自己的认识论时，杜威极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验

都是在主客体相互作用的过程——亦即行动中得来，声称“行动处于观念的核心”。还曾写

道：“在我的教育著作的背后，存在着一个思想，这就是颇为抽象的知和行的关系的学说。”

这一学说构成了杜威实用主义教育理论的核心内容。

机能主义心理学与本能论心理学

杜威的心理学理论具有二种有内在联系的表现形式。其一捉迷藏作文300字 是机能心理学，这一理论由

詹姆斯与杜威创立，主张心理学研究意识的机能或功用，认为“认知”和“行为”是人类适

应环境的手段或工具。其次是生物化本能论的心理学、重视本能的作用，认为行动的最初状

态是冲动，儿童心理就是以本能活动为核心的天生心理机能不断开展、生长及与周围环境协

调的过程。

社会学

主要表现在：(1)人性论。认为人性天然具有趋向结合和联合(即“利他”)及趋向分化

(即“利已”)的倾向。(2)庸俗进化论。即认为社会的发展只能是逐渐的进化，只有量变而无

质变；只需—点一滴的改良，而勿需社会制度的根本变革。(3)民主观。即美国早期赠与协议 启蒙思

想家所谓“民治、民有、民享”的观念。

思想渊源主要来自两个方面，一是西方历史上以儿童为本位的思想，其中尤以卢核

的影响为大；其次是以社会为本位的思想。

儿童观

杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的人。儿童的能力、兴趣和习惯都建立在

他的原始本能之上，儿童心理活动实质上就是他的本能发展的过程。如果没有促使儿童本身

发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。

人的本能与冲动是潜藏在儿童身体内部的—种生来就有的能力，基本上是原封不动一

代代传下去的。这些本能与冲动就是儿童教育最根本的基础。杜威强调指出，儿童身上潜藏

着以下4种本能：

1．语言和社交的本能。这种本能是在儿童的交谈和交流中表现出来的。儿童能很有

兴趣地把自己的经验说给别人听，也能很有filerecv 兴趣地去听取别人的经验。语言本能是儿童社交

表现的—种最简单的形式。

2．制作的本能。这是一种建造性的冲动。儿童开始总是对游戏活动和动作感到兴趣，

进而就有兴趣把各种材料制作成各种具体的形状和实物。

3．研究和探索的本能。这是—种探究性的冲动。尽管在儿童时期还谈不上什么科学

研究活动，但儿童总是喜欢观察和探究。

4．艺术的本能。这是一种表现的冲动。儿童会在绘画、音乐等活动中表现出艺术方

面的能力。

在儿童的这4种本能中，杜柠檬冰块 威认为，最重要的是制作的本能。这4种本能会表现出4

方面的兴趣。儿童的每一方面的兴趣都产生于一种本能。杜威强调说：“这4方面的兴趣是

天赋的资源，是未投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。”

尽管儿童处于“未成熟的状态”，但他具有一种积极的．向前发展的能力。它具有两个主要

特征：—是“依赖性”，依赖周围环境而生长，二是“可塑性”，人所具有的各种能力都不是

—成不变的。

杜威所说的“生长”，就是指儿童本能发展的各个阶段。他以心理学为基础，把儿童

发展的过程分为三个阶段：—是游戏期(4—8岁)。这是儿童通过活动和工作而学习的阶段。

儿童所学的是“怎样做”，方法是“从做中学”。二是自发的注意时期(8—12岁)。这个阶段

的儿童能力逐渐增强，可以学习间接知识(但间接知识必须融合在直接知识之中)，并按解决

问题的需要控制自己的行动。三是反射的注意时期(12岁以后)。这个阶段的儿童开始学习系

统性和理论性的科学知识，并掌握科学的思维方法。

杜威强调指出：“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个

方面，都必须参照这些加以考虑。”在他看来，人的长成就是各种能力慢慢地生长的结果。

儿童期实际上就是儿童的本能生长和发展的时期。儿童的教育也就是儿童天赋能力的正常生

长。成熟需要经过—定的时间和—定的阶段．揠苗助长的做法必将伤害儿童的生长和发展。

因此，杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机。如果急于得到生

长的结果．而忽视了生长的过程。那是极端错误的。

儿童与教师

杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的措施都应该是为了促进儿童

的生长。因为是儿童，而不是教学欢乐颂主题曲 大纲决定教育的质和量，所以，教学内容、计划和方法以

及—切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要。杜威曾这样说；“现在，我们教育中将

引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从

地球转到太阳—样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转

动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”

在杜威看来，教育以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调—致的。心理是一个生长

的过程，教育必须从心理学上由探索儿童的能力、兴趣和习惯开始，所以儿童为中心正体现

了这一点。所以，杜威强调说：“学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包含着从心

理内部开始的有机体的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站这儿童的立场上，并且以儿童

为自己的出发点。”在杜威看来，儿童的发展，儿童的生长，就是教育理想的所在。

杜威还认为，对于教育过程来说、它是儿童和教师共同参与的过程，也是真正合作与

相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师两方面是作为平等者和学习者来参与的。学校

需要有一种儿童和教师在情感上、实际上和理智上共同参与的现在的社会生活。

因此，杜威在论述教育以儿童为中心的同时，也指出教师不应该采取“放手”的政策。

教师应该把儿童的兴趣相需要转变成他们发展的手段和使他们的能力进一步发展的工具，既

不予以压抑，也不了以放任。在杜威看来，如果在学校生活中教师只是问儿童再欢做什么，

然后就告诉他们去做，教师既不动手，也不动脑，不给儿童以必要的指导，那就不能促进儿

童的生长的发展，不能引导儿童有一种生动的和个人亲身的体验，就会使儿童所做的事情仅

仅成为一时的冲动和兴趣的表现而稍纵即逝。这里杜威所说的“必要的指导”，就是选择对

儿童的本能和冲动适当的刺激，以便使儿童更好地去获得新的经验。

杜威指出：“经验生长的连续性应是教师的座有铭。”教师的首要任务是为儿童提供一

个实际的经验情境和适宜儿童生长的机会。因此，教师必须经常而耐心地观察儿童，了解儿

童的兴趣和能力，注意儿童的哪些冲动在向前发展。只有这样，教师才能够进入儿童的生活，

才能知道儿童要做些什么以及用什么教材才能使儿童工作得最起劲、最有效果。

对于传统教育中教师的地位和作用，杜威进行了尖锐的批判，并提出教育以儿童为中

心的观点。但他并没有否定教师的作用，与传统教育相比，其区别在于教师应该如何发挥作

用。然而，在论述儿童与教师的关系时，杜威过分强调了儿童在教育过程中的地位。正如美

国心理学家和教育家布鲁纳指出的：“教育必须从‘心理上探索儿童的能力、兴趣和习惯’

开始，但是，”一个出发点并不就是逐个旅程。为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，

其错误是相同的。”

教育的本质

历史上关于教育本质问题有过多种解释。杜威列举过比较典型的两种观点：(1)教育

即通过表象形成心智，或曰教育即外部塑造。以赫尔巴特为代表。(2)教育即潜在能力(先天

理性)展开，以福禄倍尔为代表。杜威则用独特的用语阐述了自己的观点。

杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文里，明确指出：“教育过程有两个方面：

—个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的

后果将随之而来。”由此出发，他提出了两个口号：“教育即生活”与“学校即社会”。

首先，杜威提出了“教育即生活”。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，

就是生活。小草千字文 ”但是，没有教育就不能生活，所以教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从

生活中学习”’“从经验中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问

他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程．而不是将来生活的预备。当儿童出生时，

教育就在无意识中开始了。这种教育不断地发展儿童个人的能力，熏染他的意识，形成他的

习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。

杜威还认为，生活就是生长，儿童的发展与成长就是原始本能生长的过程。他说：“生

长是生活的特征，所以教育就是生长在它自身以外，没有别的目的。”这样，杜威就把生物

学上的一个名词“生长”搬用到教育上来了。在他看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的

东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。儿童教育的目的就在于，通过组织保证继续

生长的各种力量，以便使教育得以继续进行。

在杜威的教育理论体系中，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”实

际上都是同一个意思。尽管在论述这一基本观点时，杜威批判了传统教育的弊病，但在一定

程度上忽视了教育和生活两者之间的区别。

其次，杜威提出了“学校即社会”。他说：“学校应该成为一个小型的社会，—个雏形

的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业

进行活动。„„当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务

的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大

社会的最深切而最好的保证。”

杜威还认为，学校不应该仅仅被作为一个传授某些知识的场所，但也不是社会生活在

学校中的简单重现。“学校即社会”的具体要求为；一是学校本身必须是一种社会生活，具

有社会生活的全部含义。二是校内学习与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响，

学校作为一种特殊的环境，其功能就在于简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的

社会风俗纯化和理想化；创造—个比儿童任其自然时可能接触的更广阔、更美好的、更平衡

的环境。

尽管杜威提出的“学校即社会”是针对传统学校弊病的，但它在一定程度上取消了学

校与社会两者之间的界线。

进步教育思想的发展历程

一、进步主义的发展历程

新教育运动传播到了美国，就形成了美国的进步主义教育运动。]9世纪70年代美国

田弗朗西斯帕克受新教育运动的影响，提倡进步教育，改革传统教育，被誉为“进步教育

之父”。19世纪末到20世纪初，公开支持帕克主张的教育家，都被称为进步主义教育派

第一个把进步主义教育和实用主义哲学联系在一起的是杜威。杜威的第一本著作《明

日之学校》于1915年出版，又过了四年以后，“进步教育协会”才成立。进步教育一直发展

了三十年，其影响才真正为人们感到。进步主义在其发展初期，性质上主要是个人主义的。

在这一点上它得到了克伯屈的支持。

1929年世界性经济危机开始后，进步主义变得不如社会改革运动重要了，乃牺牲其

早先的个人主义而代之以强调合作和民主。第二次世界大战后，进步主义虽已失其早先的声

势，但它已经改变了美国教育的面貌。它所提倡的学说和主张大部分已成为美国公认的思想

和做法。虽然成立于1919年的“进步教育协会”已于1955年解散，但进步主义仍有相当大

的影响，这时它不是作为一个独特的运动而存在．而是通过当代实验主义者们，如内夫贝尔

斯和斯坦利等的著作和宣传而存在着。

进步主义在其整个历史中一直受到连续不断的公开攻击，在前苏联发射了第一颗人造

卫星以后受到的攻击更多。因为过去美国人确信：俄国人的教育是不民主的和独裁的，因而

是没有好效果的。而现在这一科学和技术方面的成就又如何解释呢?发射人造卫星不仅在于

物力，而且也在于一种教育制度，这种教育制度能造就出设计和制造人造卫星的人才。是不

是美国的学校过多注意所教的儿童而太少注意所教的科目呢？于是引起了对教育制度的广

泛谴责．从而发生了一个反对进步主义的高潮。

二、进步主义教育的基本原则

1920午．进步主义教育协会公布了“七点原则声明”“(1)学生有自然发展的自由。(2)

兴趣是全部活动的动机。(3)教师是—个指导者而不是一个布置作业的监工。(4)进行有关学

生发展的科学研究。(5)对于儿童身体的发展给予很大的注意。(6)适应儿童生活的需要，加

强学校与家庭之间的合作。(7)在教育运动中，进步学校是一个领导。

杜威进步主义思想，解决了教育上两大课题：是克服传统教育中脱离实际的弊端，使

教育与实际生活结合起来，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等重要命题，

促进了美国职业教育与技术教育的发展，为美国的工业化发挥了教育的作用。二是提出了“儿

童中心”问题．继承了教育史上重视儿童问题的卢梭和裴斯泰洛齐的教育思想．把人本主义

教育思想推向一个新的阶段，为20世纪现代教育的发展开了先河。但是，由于他的进步主

义教育和实用主义哲学思想的局限性，如主观唯心主义的哲学观(强调个人的主观经验)，庸

俗进化论的社会观(强调点点滴滴的改良)，生物学化的心理学观点(强调儿童本能的发展)等，

使进步主义教育带有很大的局限性和理论上的偏颇。虽然思想上的局限和理论上的偏颇，并

不能完全否定他们所提出的一些命题的实际意义和可取之处。如“教育即生活”、“学校即社

会”的命题，虽然并未脱离西方社会的实际，但对于克服教育脱离生活实际，促进社会发展

方面还是起到一定的作用，这也正是实用主义和进步主义教育在美国成为主导的哲学思想和

教育思想的根本原因。再如“从做中学”，虽不免有主观经验的局限，但在把学习与应用结

合起来，在学习中充分发挥儿童的主动性与创造性方面，仍有其可取之处、特别是对儿童在

教育中地位的重视，虽然由于生物学的局限，对于人的自然本质与社会本质的关系，对于儿

童发展与社会的关系，并未作出科学的阐明，但把儿童问题提升为教育中的中心问题，确立

了人本主义在现代教育中的地位，更为教育理论向着价值论和本体论方向提供了一个重要的

理论根据。

思维与教学

针对传统教育忽视儿童思维能力培养这一点，杜威强调指出，教学活动应该要能激起

儿童的思维，培养他们的思维习惯和能力。他认为、思维就是明智的学习方法，就是在教学

过程中明智的经验的方法。“所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之

间的关系。„„没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验。”

杜威还认为．思维的总过程包括了感觉问题的所在、观察各方面的情况、提出假定的

结论并进行推理、积极地进行实验的检验等。具体来说、它可以分成五个步骤：(1)疑难的

情境；(2)确定疑难的所在．并从疑难中提出问题；(3)提出解决问题的种种假设，引起观察

和其他心智活动以及搜集事实材料；(4)推断哪一种假设能够解决问题；(5)通过实验，验证

或修改假设。这种思维过程—般被后人称为“思维五步”。杜威指出，这5个步骤的顺序并

不是固定的，在实际生活中有时两个步骤可以结合起来，有时几个步骤可以匆匆掠过。

从“思维五步”的观点出发，杜威指出，教学过程也相应地分成五个步骤：

（1）教师给儿童准备一个真实的经验情境，一个与实际经验相联系的情境，同时根

据儿童的本能需要和生活经验给予一些暗示，使得儿童有兴趣了解某个问题，以便去获得某

种为现在的生活所需要的经验。

(2)在这个情境中须能产生真实的问题，作为思维的刺激物。在这个阶段，儿童要有

足够的资料，更多的实际材料，以便应付在情境中产生的问题。这些资料和实际材料首要的

是儿童本人现在的生活经验、活动或事实。

(3)从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设。在这个阶段，儿童

要进行设计、发明、创造和筹划．以找到问题的答案。’

(4)儿童自己负责一步步地展开他所设想去解决问题的方法，同时把这些方法加以整

理和排列，使其有条不紊。

(5)儿童通过应用来检验他的想法，验证假设的价值，在个人亲自动手做的过程中，

自己去作出判断。

杜威所说的这种教学过程，在教育史上—般被称为“教学五步”。杜威认为，在这种

教学过程中，儿童通过发现式的学习．可以学到创造知识以应付社会生活需求的方法。但他

也指出，这实在不是一件容易的事。

应该说，在教学活动中，有可能会采取这样的步骤。但杜威把它作为教学过程的一般

规律，那显然是片面的。

游戏与作业

游戏的作用

杜威十分重视作业、游戏、工作在学龄前及学龄初期儿童教育中的作用。认为“儿童

对于游戏有—种天生的欲望，在低年级中最有用处。”在杜威的术语中“作业”

“游戏”“工作”三者是有联系并在许多地方是含义相同的概念。杜威说：“我所谓作

业的意思是指儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工liuhuan 作，或者同这种工作相

平行。作业是一种活动，能于颇长时间中吸引人的注意力，并且具有一定的程序。在杜威看

来，作业往往通过游戏来完成，或者说游戏以作业的形式表现，尤其在幼儿教育种中，二者

无多大区别。

杜威认为学校应重视游戏的“简单答语是因为游戏与工作乃是知识之自然的起首。”

具体而言具有以下作用：

1．有助于儿童身心的健康发展并培养“心的技能”与体的技能，包括“控制、操弄

工具之能力。”杜成指出：“游戏是自由的运动，是儿童全部能力、思想和身体活动的相互影

响。这些能力、思想和活动以令人满意的形式体现儿童自己的意向和兴趣。”。此外还指出；

有些作业似乎只用手的都分，但是多数游戏与工作“常牵涉全体，如眼、耳、口、手、足等

每同时均在活动中，此时要顾及各部分动作之相互适应或调理，其效力所及即不止入身体的，

而且为智能的活动了。”

2．发展社会意识与社会技能。这是因为游戏内容“能代表社会的生活之情况。”同时

游戏往往耍集体进行，“团体中各儿童可以彼此间学习如何令自己行动适应于众友，及如何

令他人动作适合自己的方法，由此可养成共同工作之技能与习惯。”

总之，杜威认为，游戏的教疗价值及功能极大：

能把关于“儿童自己所处境界”中间的东西教给儿童，他们

游戏愈多，他们的计划和用具亦愈精密，他们生活的内容亦因之愈丰富„„他们可以

从游戏之中学到成年人的世界中种种作息情形，他们的注意不但及于组成这世界的种种因

素，并且还能发现关于保持他们所处世界向前进行的许多动作及方法。

游戏的内客

杜威认为，为儿童安排的游戏应符合儿童的本能、兴趣，同时根据儿童的年龄特征及

“随时令的变迁”乃至随地方情事而导”。他—再指出：“儿童的本能活动若与社会的兴趣及

人生的经验相联络，则所收的成效极大。”此外，杜威还指出：幼儿的兴趣及经验，以家庭

为中心，对于他们有切身关系的事物，就是他们所认为最重要的。教育者不妨顺而导之。比

如幼儿对洋娃娃有极浓的兴趣(由此“表现他们对于人际关系有极深的意味”)，因此洋娃娃

就是一个很便利的着手之点，将此作动机．可引发幼儿做无数的事情，并培养儿童解决问题

的能力。如洋娃娃要穿衣，全班学生就要学会缝制衣服。洋娃娃要住房，有了住房还要有家、

碗碟，有了一个洋娃娃的家庭，又想造成一个洋娃娃的社会„„对此，儿童都会用心去计划、

去制作。杜威指出：“他们供给洋娃娃及自己游戏的需要，就是供给社会需要的雏形，并且

还可学会使用器具的方法，用以应付社会上这些需求。

杜威的游戏观强调了游戏的教育功能及游戏内容和游戏活动的社会性，重视将游

戏、工作合—，引导儿童从做中学。在这些方面，杜威的有关理论具有鲜明的特色。

教学方法论原则——“做中学”

杜威认为，教学法即研究经验如何进行的问题。他指责传统的教学是填鸭式的灌输，

“只让儿童静听”，把师生关系搞成“像抽水筒和蓄水池一样的关系”．“忽视学生的个性、

个人经验以及他的自由的、直接的主动的活动。”与其针锋相对，他提出了一个名曰“做中

学”的教学方法论原则(亦可视作杜威教学理论的基本原则)。这种教学方式倡导通过各种“作

业”、各种活动，即从做事情(而不是由读死书或听人解释)而获得各种知识和技能。

“做中学”在杜威的哲学和心理学中可找到依据。按照杜威的经验论：“经验‘真资

料’应该是动作、习惯、主动的机能，行为和遭受的结合等适应途径，感官运动的相互协调；”；

“经验变成首先在于做的事情”；知识、观念、经验都在行动的过程中得来。根据他的心理

学，“做”事是人的主要本能，其它本能均可在“做”的过程中得到充分的体现、发展。因

此杜威提出：要遵循儿童本能发展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童“设备相当的

环境，使学生由做事而学习。他认为通过“做中学”，通过大量实践性活动和运动性活动，

可以培养、发展儿童的观察力、想象力、创造力、解决问题的能JJ以及实际操作能力，甚

至可培养儿童的道德观念；因为道德观念是通过各种社会活动得来的，非单纯说教所能奏效。

杜威认为“做中学”使学校与生活密切联系，其结果，学校得到新生，完全革陈传统教育知

行脱节、动脑不动手，儿童处处被动的弊病。

课程内容录入：佚名责任编辑：lina

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