课堂教学素材

2024年3月3日发(作者：桑秀娣)

高中历史之历史百科 历史学的学术性与中学历史课堂教学素材

历史学的学术性与中学历史课堂教学

[关键词] 历史学 学术性 历史教学 历史课堂

历史课堂教学是促进学生发展史学素养的主要渠道。然而,当前中学历史课堂教学存在着两类普遍的偏差。一是，将“历史学”等同于“自然科学”.基于这一认识的历史课堂教学，或过分强调历史知识的客观性，将课堂教学等同于“说书”“布道"式的解说；或过分强调抽象的理性和逻辑，将课堂教学等同于分析、归纳和发现历史规律等.二是,将“历史学”等同于“史料学”,一味用史料论证、解释教科书内容,将课堂教学等同于“鲸吞"史料等。可见,采取什么方法,通过怎样的过程，引领学生向着哪一方向迈进，达成哪些目标等，仍然是制约课堂教学效益的瓶颈性难题。而破解这些难题的主要途径，在于首先厘清历史学的学术性特质；进而反思中学历史教学的教育价值、学科内容的特性及学科教学的实施途径等。

一、教育视域中历史学具有哪些学术特质？

学术的历史学是由“历史实际(人过去的活动）、历史证据（历史资料）和历史认识者（历史学家)三者构成的一个认知体系".[1］其对历史教育的意义,主要表现在四个方面。[2］

1.史学家为什么要研究历史？现实需要成就历史研究。“只有借助于过去,我们才能充分理解现在。使人理解过去的社会,使人增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。”［3]现实需要成就历史学，反映了历史学的“历史与现实对话"本质。这种“对话”主要表现为：

（1）由历史展望未来.“我现在发现具有重要意义的东西，就是对于未来、对于我那些未来的行动，以及对于社会走向未来的进步过程来说卓有成效的东西。"［4］P147P57P99

[3］（2）由历史理解现实.历史学家的作用“是掌握过去，理解过去，把它当作理解现在的一把钥匙。”P23

（3）由现实需要选择和研究历史对象。“我们需要获得适合于自己时代所要求的知识。”“此等历史知识,随时代之变迁而与化俱新。”[5］P136、11

（4）由现实理解历史。“根据过去了解现在，就意味着也要根据现在了解过去。历史的任务就在于，通过两者之间的相互关系，促进对过去以及对现在的更为深入的理解。"[3］P71

现实需要成就史学研究，赋予历史教育的意义,主要是立足现实，回望过去以展望未来.这具体表现在,历史教育能够促进受教育者理解自我、理解现实生活中的大政方针、理解现实生活准则和情感态度、以及养成追本溯源的意识等。

2。史学家怎样研究历史？在理解史料中提升境界.史料是整个史学研究的基础。理解史料是历史研究的重要途径.这里的理解,其含义主要有:

（1）理解即思维。“理解的行为既是综合，又是分析；既是归纳，又是演绎。"[6］

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(2）理解即融合.理解就是理解者从现有的水平、习惯和视野出发，不断融入理解对象，以提高自己的水平，完善自己的习惯，拓展自己的视野。“历史理解不仅是一种理智的认识，它本身就融入到历史之中，生成存在。"[7］具体包括理解对象间的融合、历史与现实间的融合、理解者与理解对象间的融合等。“理解其实总是视域的融合过程。"［7］P 396P271

（3）理解即循环。即在对象方面，主要表现为由部分到整体，由个别文本到作者思想和其他文本之间的循环；在主体与对象方面，主要表现为由主体到理解对象之间的循环.［8]P4、248-249

基于史料理解的叙事与评判,决定了历史教育的主要载体是史料，在对史料进行循环理解的过程中，不断提高思维能力，促进视域融合，提升精神境界.

3.史学家围绕什么研究历史？提出和解决问题。“生命在于解决问题。”［9]P203史学家的史学研究，就是从自我和现实出发，提出和分析问题，进而收集和运用史料解决问题，从而提升其精神境界。这一过程的关键部分有：

（1)史学研究始于问题。“历史研究工作的起点是历史问题的提出."[6]P17—18历史研究中的问题，源于史学家的质疑意识。它们“体现出切入角度和研究宗旨，寓含着学术创新点。”“不仅是研究的导引，也有益于促进融通。”［10］

（2）史学研究即是问答交谈.“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程,是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈."［3］P28

(3）史学研究即是提出和验证解决问题的方案。科学研究的过程可概括为“问题1→尝试性理论→批评性讨论→问题2”.[9］P207

史学家围绕问题展开史学研究，决定了历史教育的主要抓手是问题。在提出和解决问题中，提高分析和解决问题能力，发展问题意识.

4。史学著作具有哪些特性？客观与主观的融会贯通。史学家将多个具体史实勾连成故事，进行情节化、论证式或意识形态蕴涵式解释，最后融贯成史家的著作.［11］史著具有层次性。因为历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”四个层面.[12］史著的层次性主要表现为:

（1）客观史实。它主要包括人、时、空等基本要素.

(2）历史叙事。史学家基于客观史实的推理和想象，以展示历史事实发展、演变的过程,形成历史叙事。它带有史学家的个人写作风格。

(3)历史认识.历史认识“更重要的是要发现历史事件和历史过程所以发生的原因和结果，揭示历史发展本质性的东西,即内在规律。"［13］P178P39它取决于历史学家的视野和切入角度。

（4）历史评价。它可分为道德与发展、“历史价值的认知"与“历史的价值评价"两个维度。它强调评价维度和评价标准。不同的维度、视角、标准，对同一历史事实的评价也不同。

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史著的这种“客观与主观的融合贯通”特性,决定了历史教育,应解构教科书内容，并依据不同层次内容的性质，采用适切的学习方法，增强因地制宜的意识。［14］

二、史学的学术性对历史教学做了哪些规定？

“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验”。［15］对于中学生而言，历史经验主要包括客观史实、史学研究的一般方法和途径、以及在历史学习过程中感悟到的情感态度价值观内容.这些经验应该来自于史学的学术性特质。具体而言，史学的学术性规定了历史教学的根本目标和实施途径等。

1。历史教学的根本目标：发展学生的史学素养.因为意识是主体对客体所意识到的心理活动的总和，反映了态度、体验、活动和能力等综合水平[16]p141P89，能体现史学素养的精神性特质。所以,我们选择意识作为史学素养的基本范畴。根据史学的学术性内涵，我们将以下五类意识作为中学历史教学的根本教育目标。[17］

(1)现实意识.立足现实，面向未来，在追本溯源中,拓展视野，提高理解现实的能力，形成理性的态度，树立正确的价值观，完善健全的人格等.

（2）证据意识。确立“提出观点或结论要基于证据，审视或评价观点要连带证据，做事要收集、保存和运用证据”等观念，并提高相应的思维能力和技术等。

（3）融合意识。通透历史知识，达到历史与现实的融会贯通，以实现“物我合一”“知行统一"为学习、工作和生活准则，尝试并能够自我理解等。

（4）问题意识。学会移情体验与合作探究,学会思考，确立“提出和解决问题”的观念,并提高相应的能力和技术等。

（5）分层意识.确立“具体事物具体分析和对待”的观念，善于剖析复杂现象，并将分析成果归纳系统的整体，针对不同内容采取不同策略等。

这些教育目标，实质是课程目标的另一种表述,但又高于课程目标.它指明了历史教学的方向，更是历史教学的最终归宿.

2.历史教学的首要环节：解构与重组教科书内容.史著的分层特性，意味着历史教科书内容具有结构性。不同层次的内容，其学习要求也不同。其中，客观史实需要准确掌握。历史叙事需要移情体验。历史认识需要选择视角与探究感悟。历史评价则需要有明确的价值标准和原则等。

教科书的这种结构性特点，要求在教学过程中，首先引导学生分清教科书内容的不同层次,然后引导学生针对不同层次的内容采用不同的学习方法。如客观史实，应运用多种方法强化记忆。历史叙事应根据客观史实，进行合理想象和移情体验.历史认识,应首先明确历史认识的视野和视角；然后利用这一视角，在新的视野内，根据具体史实分析或概括出新认识。历史评价，应依据生产力、或人民生活水平、或民族利益等标准，遵循历史性、客观性等原则，评价具体的客观史实或历史结论等。

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3。历史教学的主旨：在研读史料中感悟史学的学术魅力。史料在史学研究中的地位,决定了它应成为历史教学的重要内容。历史教学中的史料，首先是主流观点依据的经典史料，如秦始皇建立皇帝制所依据的经典史料等.其次，是与教科书表述不同的其它表述及其依据。如对同一历史事实的不同看法，或从其他角度表述的历史事实.最后，是与本课学习内容相关的其他历史事实.

史料研读的理解性特征，要求历史教学，既要根据理解的特性展开教学，又要将理解方法纳入教学目标.受理解的循环性特征启发，历史教学过程应分为三个递进的层次。一是，对文字、图表等表面现象的理解；二是，对文字、图表等意义的理解；三是，心灵的交流，即移入历史情境，与历史人物进行心灵交流等。每一历史课堂，也应分为“初步整体感知学习内容，构建知识体系；史料探究，在史料研读中多视角审视历史，在质疑和解决问题中探究和体验历史;查漏补缺，检测学习效果”的循环递进过程等。受理解的融合论启发，历史教学应充分了解学生的既有水平、突出学习主题、在问答对话中完成理解过程、不断推进视域融合等。以此在感悟史学学术魅力的过程中，提升师生的精神境界.

4。历史教学的路径：在提出和解决问题中达成学习目标。问题是史学的核心，这意味着历史教学应通过问题来引导和展开具体过程。即教学过程是一个提出问题,运用史料和历史知识分析、解决问题，同时感受历史变化、感悟历史真谛的过程。具体应做到教学目标问题化；教学过程探究化；体验感悟问题化；用问题引导、调控学习过程等。

历史教学中的问题,主要来源于三个方面:一是,源于现实生活的问题；二是，源自重新质疑学习内容的问题；三是，源于新高度、新视角审视历史内容的问题.历史教学中问题的设计，主要有四个步骤:确定问题群的主题、创设问题情境、分层设计具体问题、预设学生的解决效果等.从功能上看，问题一般分为四类:一是，引导学生检测学习效果的问题；二是，引导学生探究历史事物的问题；三是，引导学生体验历史变化的问题；四是，引导学生感悟历史意义的问题等。[18］

三、历史课堂教学应怎样体现史学的教育特色?

“教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。"[19］P73课堂的历史学，就是师生在相对固定的时间、地点，以史学的学术性内涵为载体、以促进学生发展史学素养为目标的互动过程.

1。教学主题：历史课堂教学的灵魂。历史教学的教育性目标，决定了历史课堂教学必须拥有主题。课堂教学的主题，就是课堂教学的“立意”。它指导着历史知识的分析、比较、归纳和概括的方向，引导着学生感觉历史变化，感受历史震撼,感悟历史真谛，最终内化为师生的情意行为等。它既是课堂教学的统领者，又是师生情意的发展内容.［20］历史课堂教学的主题，来源于学生现实生活中人格发展的需求，来源于某课1］历史知识所共同蕴涵的情意。它是学生人格发展与历史知识蕴涵情意的融合，是一节课的灵魂。［2

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如骆增翼老师将《新中国走向世界舞台》一课的主题，确定为：在学习中国重返联合国和中美建交等相关史实的基础上，使学生体会到中外领导人身上所具有的外交智慧并认同这种智慧，感受智慧在提高国际地位中的重要作用。

课堂教学的主题,属于“史感”范畴,主要表现在情意价值观领域，如现实生活中人的生存所需的伦理道德素质、心理品格素质等。课堂教学揭示主题的过程，既是学生感悟历史，完善人格的过程,更是师生追求“物我合一”，享受历史教学智慧的喜悦过程。师生在揭示主题的过程中共成长，是课堂教学主题的真谛.

2。史实、史料、史感：中学历史课堂教学的核心内容.史实是基础，史料基于史实，并为拓展和深化理解史实,史实与史料的学习最终落实为史感。史实的学习过程，是一个内化史实的循环过程。形成知识结构，有效记忆史实,利用思维能力推出历史认识等，是学习史实的主要任务.其学习过程一般分为感知史实、整理史实、记忆史实和认识史实等四个环节.

如《孙中山的三民主义》一课，首先通过问题（填空或简答,具体略）引导学生自主阅读教材，分清教科书不同层次的内容。其次,教师引导学生揭示知识间关系,构建知识结构（具体略）.再次，教师依据知识结构，强调运用记忆方法初步识记客观史实。如孙中山的三民主义包括1个提出,3方面内容，3角度评价；1个发展,3方面发展内容，1角度发展意义等。（具体略)最后，教师利用问题,引导学生认识三民主义.如由三民主义到新三民主义的发展，你能得到哪些启示？三民主义的发展内容，体现了怎样的社会发展特征?联系近代以来的思想解放，从内容与影响方面看,三民主义具有哪些特征？等等，以引导和帮助学生形成三民主义的正确认识，并为史料研读奠定坚实的史实基础。

史料的学习即研读史料,是一个理解史实和提升境界的过程，它处于整个历史学习过程的核心地位。研读史料分为精读和泛读两类。精读的史料，多为紧扣客观史实的一手经典史料；泛读的史料,一般为历史细节性描述史料,且具有情趣性。如学习《罗斯福新政》时，下列第一则史料引自《工业复兴法》，紧扣罗斯福新政核心内容，应精读；第二则史料为细节性描写史料，再现了罗斯福新政的措施和效果，可泛读。

要在适当的政府制裁和监督下，引导和维护劳资双方的联合行动；要淘汰不公平的竞争惯例；要提高购买力以增加工农业产品的消费量；要减少失业和救济失业。（《全国工业复兴法》）

亲爱的总统先生：此信只是想告诉您，现在一切都办妥了。您派来的人找到了我们家,我们便同他一道去了银行，银行答应押款可以慢一点还。上次去信，我说家具也给人拿走了，这一点您想必还记得。这些家具，您派来的那人也帮我们弄回来了。像您这样的总统，我还从来没有听说过.（《光荣与梦想》）

泛读史料，主要是理解史料的大致含义。精读史料，则包括五个方面:一是，明确与史料内容相关的史实。二是,理解史料中的关键字词和主要含义.进而从内容、作者意图和作者潜意识反映的时代特征等层面理解史料,以体验历史。三是，明确史料叙述史实的结论、视角及其合理性，由史料内容审视和理解史实。四是，由史实判定史料价值。五是，跳出史料，分析史料反映史实的产生原因，归纳史料反映史实产生的影响； 5

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分析史料产生的原因，归纳史料产生的影响等。史料研读中的问题，一般包括两类.一是，研读史料的方法类问题,如找出史料中的关键词，明确史料的主要意思，指导史料的史实依托等。这属于程序性的“元问题”.二是，一般性的史料解析类的问题等.

历史学习中的史感，其主体部分为课堂教学主题,主要依靠学生体悟和教师点拨来实现，重在感染、熏陶和“润物细无声”。其来源主要有三个方面:一是，由史实而来。即通过分析、比较、归纳、概括和评价史实,得出线索、规律、特征和启示等历史认识。二是，由史料而来。即通过对史料的多层次、多视角的理解，体验历史发展变化,感悟做人原则,形成正确态度，树立正确人生观、价值观。三是，由史实和史料而来.即通过由史实到史料的循环理解,认识历史阶段特征和发展规律，掌握历史研究和学习方法、原则，感受历史发展变化，感悟历史价值，提升生命境界。史感是串联史实和史料等学习过程的主题，是统领历史学习过程的灵魂,不需要规定具体的时间点或时间段来实施。

3.循环理解：中学历史课堂教学的主要程序。依据学术性内涵的理解特性，历史课堂可分为学习和效果检测两大环节。其中,学习过程是课堂的主体，它是一个源于知识，终于情意的过程.在这一过程中，学生先是走近历史，进而走进历史，最后回归现实，完成了“知”→“情"→“意”→“行”的发展过程.这一过程又可分为自主学习、体验探究、感悟升华等三个子环节。

如祁若华老师的《马克思主义的诞生》一课分为三个主要环节:一是，自主学习与展示：分解教科书内容，并自主质疑；揭示史实见联系，以构建知识结构；运用记忆方法,以初步识记客观史实。二是，活动探究与体验：现实篇——关注当时社会现实中的人;探寻篇-—拯救当时社会现实中的人；硕果篇——谋求人类幸福发展的宣言。三是，感悟升华：感悟篇——感知伟人；感知身边的人。

学习效果检测环节属于评价范畴，它开始于检测目标达成率，落脚于提高学习目标达成率。其抓手是试题，其重点是试题讲评,其本质是提高目标达成率。它与学习环节构成历史课堂的第二个循环过程。

作者简介：江苏省特级教师。中学教授级高级教师.1968年出生。研究方向主要是中学历史课程学科素养的内涵、培养与测评。

本文连同其他两篇，均发表于《中学历史教学参考》2013,1-2合期。

参考资料：

[1]孔敏：历史哲学引论[M].兰州：甘肃人民出版社。2007,11。

[2]刘俊利:学术的历史学与中学历史学科素养[J］.南京：教育研究与评论.2010,（1）：20-27.

［3][英］爱德华·霍特列·卡尔：历史是什么？［M］.吴柱存译.北京：商务印书馆出版.1981，2。

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[4］［德］威廉·狄尔泰:历史中的意义［M].艾彦、逸飞译.北京:中国城市出版社。2002,1.

［5］钱穆：中国历史研究法［M]。北京：生活·读书·新知三联书店。2001，6。

[6］［德]德罗伊森：历史知识理论[M］。胡昌智译.北京:北京大学出版社。2006,7。

[7]［德]汉斯—格奥尔格·加达默尔：真理与方法[M］。洪汉鼎译。上海:上海译文出版社。2004,7。

[8］陈海飞：解释学基本理论研究［M］。北京：中共党史出版社.2005,12.

[9]［英］卡尔·波普尔：通过知识获得解放［M］.范景中、李本正译。杭州：中国美术学院出版社.1996，10.

［10]邓小南：永远的挑战：略论历史研究中的材料与议题[J］。开封：史学月刊。2009,（1）：50-54。

［11]徐浩：历史是修辞：怀特后现代主义历史编纂学的叙事理论［J]。开封：史学月刊。2009，(1）：111—118.

［12］张耕华：历史哲学引论[M].上海：复旦大学出版社。2004,11.

［13］韩震、孟鸣歧：历史·理解·意义—-历史诠释学[M]。上海：上海译文出版社.2002,3.

[14］刘俊利:分层：“解构”历史内容以有效实施学习策略[J］。广州：中学历史教学。2011，（3)：12-14。

[15]丛立新：课程论问题[M].北京：教育科学出版社。2000,5。

[16]车博文：车文博文集:第一卷[M］.北京:首都师范大学出版社。2010，2.

[17]刘俊利：学术的历史学与中学历史学科素养[J]。南京：教育研究与评论.2010，（1）：20—27。

[18]刘俊利：提升境界:行走在提出和解决问题的路上［J]。西安：中学历史教学参考.2011，（9):9—11.

[19]张华：课程与教学论［M].上海:上海教育出版社。2001，11.

[2关于主题式教学的技术和方法要求,可参见《历史教学问题》2006年第6期《初中历史课堂教学主题式学习探究》一文。

[2刘俊利：主题：课堂教学的灵气［J］。广州：中学历史教学。2007,（8）：16—17。

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