中国美术鉴赏论文15篇

2024年2月19日发(作者：蒋麟昌)

中国美术鉴赏论文15篇

中国美术鉴赏论文:对高中美术鉴赏教学的感悟

高中美术鉴赏作为一般高中阶段美术科目中的一个学习领域，是在九年义务教育阶段美术课程“鉴赏？评述”学习领域基础上向更高层次的拓展与延长。“鉴赏”与“鉴赏”这两个概念，只有一字之差，在现实生活中往往通用，两者好像并无多大区分。事实上，它们是有区分的。“鉴赏”一词的基本含义是“鉴别（或‘鉴定’）” 和“鉴赏”。“鉴别”是指对美术作品的真伪、创作年月、艺术质量之凹凸的识别与确定，或者是对各种美术现象、美术思潮的分析与评价。可见，“鉴赏”包括“鉴赏”，但不仅仅是鉴赏，它的内涵大于“鉴赏”。由此可见，美术鉴赏的学习活动，设计的范围要比美术鉴赏大，要求也更高。在学习过程中，应当更加发挥学习的主动性，更加深化地进行讨论性学习。在美术鉴赏过程中，鉴赏者是主体，没有同学们的主体行为，仅仅靠老师的讲授，就没有真正意义上的美术鉴赏活动。本文就是我在教学中的一些感受。

1. 美术鉴赏的客体与主体的审美关系

在美术鉴赏课中，美术鉴赏的客体与主体之间发生一种审美关系。一方面，客体对人的审美感知和体验，以及审美力量和需要的本质特性的制约；另一方面，由于客体具有审美价值，主体对其感知与体验必定表现为评价性；客体在主体心目中的地位和认可程度，都具有主体的评价标准和情感态度。高中生对美术作品的评价，最初都是以自己目前的审美标准来衡量其美与丑，过于自我缺少客观性，不能真正熟悉美术作品，更不行能

进行客观评价。虽说评价本身不能制造价值，但审美价值必需经过评价才能被熟悉和把握。在教学中，这种评价是多方位和多层次的，既可以是外部语言的表述，也可以是内心的评判。通过大量的审美感知和体验的沟通活动，渐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合，以达到鉴赏教学的目的 。

鉴赏教学难于艺术实践教学，而现代作品鉴赏则更难。这或许由于在鉴赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了同学追求现实意识和阅历的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品鉴赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，同学一时无法超消失实阅历和鉴赏习惯的局限性，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能达到的，审美意识的形成需要有个学习的过程。人们在鉴赏美术作品时对于具象、写实的作品几乎都能顺当地鉴赏。然而，对于抽象的作品却无法理解其内容，更不行能产生共鸣，很多学美术专业的同学在“毕加索”、“米罗”的画展上，都曾有过这样的疑问“这些画好在哪里？”“而不是提出“我感觉到了什么？”等评价性的看法，大多数都是乘兴而来败兴而去。造成这种状况的缘由是多方面的。但有一点是确定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。

2. 艺术的审美价值与评价

2.1审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在鉴赏中，

由于地区和民族等文化差别，会消失价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特别阅历是造成不统一的主要缘由。在对某一作品实际推断中，不同主体会消失不同感受。如，一个人在丢失亲人时，热闹欢快的形式也不会被其感知为开心的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到庆祝的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的鉴赏媒介是否符合主体的鉴赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的学问和阅历，也很难感知到棋盘中形式之美。还有同学的爱好喜好也直接影响到对美术作品的评价，如画面没有情节性，加之同学不太熟识作品和，自然对作品不非常感爱好。老师假如仅从构图、颜色、线条等形式美因素去分析，同学不情愿听，也不会感受到作品所寄予的情感。这时老师应从美术作品的“情节”入手，即介绍有关作品的趣闻轶事，激发同学的爱好。如鉴赏后印象主义梵高的作品《向日葵》，向日葵是梵高的崇拜物，他曾作过多幅。梵高之所以不倦地画向日葵，那是由于在他眼里向日葵不是寻常花，而是太阳之光，是光和热的象征，是他内心翻腾感情的写照。梵高专心灵和燃烧的情感来作画，其作品中名贵的本色美深藏在朴实无华的形式里，其作品之美表现在热闹单纯的颜色和奔放旋动的笔触。同学很自然的被带入情节，情节过程会引起他们的关注，被情节中冲突所吸引，全身心的投入到鉴赏中去。

2.2审美评价的功利性

在美术鉴赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意

象和信息在激发主体审美阅历的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美推断中埋伏着利害推断。如，对画中苹果的颜色和外形产生美感时，

也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害推断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，假如将壮丽的战斗场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。由于审美价值的推断要受熟悉价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值推断。如有时代和地区风格的作品或为某个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。

在鉴赏教学中，老师和同学以及同学之间存着学问和阅历的差异，这些都会影响审美推断和评价，所以老师必需具备良好的修养和丰富的学问，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳同学的感受和评价，启发引导同学以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的推断。

2.3审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。鉴赏是在主体参加下进行的，个人的视野和学问阅历打算了评价具有主观成份，这些成份造成鉴赏活动的简单性，也造成评价难于统一。老师在讲解作品前，首先对自己的推断作理性的分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的推断和推想性的语言引导同学去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使同学觉得老师的评价也并非是权威的和终极的。于是，同学也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己共性中的基本和永久的成份，哪些是临时的心情和

突变的东西，或是片面的推断。将自己的推断和他人的推断进行对比，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的看法。如此反复开展教学评价活动，使同学养成自觉验证推断，削减盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。

即使老师对作品的评价总具有肯定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性，但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。

3. 绘画鉴赏中的评价

3.1作品内容与形式

一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最终的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图 、人物造型、透视等）不同，就有了隐蔽着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想让一个不知此圣经故事的人去鉴赏这两幅画时就消失这样的状况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种安静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从平稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的阅历。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消逝产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后仰相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，

更加剧了动荡担心的感觉，使观者体验到事物进展中冲突对抗即将解体的一种普遍阅历。由于绘画具有多重性内容，在教学中必需分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。

3.2鉴赏与形式分析

在这一阶段的评价，需要我们把留意力比较长期地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及开心心情的形式，是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、外形是柔滑圆润的、颜色是暖调的；静物在大面积白衬布衬托下，整个明度是高调的。构图变化而统一，既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必需后于同学的评价，教学应当首先引导同学充分感受，由于对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知是动态的。而剖析是将形式分解后逐肯定格是静态的。我们要求同学不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使鉴赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（历史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使同学的直觉水平从感性阶段进展到理性的高度。

另外值得一提的是，老师对作品的分析和评价应当是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品。从这个意义上说，教学的过程就在于使同学成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

综上所述，使我们明白了鉴赏教学是一个简单的综合性活动。教学的开展都必需依据同学前一阶段的基础 ，提出详细教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必需围围着以提高同学，对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉力量为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。

中国美术鉴赏论文:对高中美术鉴赏教学的感悟

高中美术鉴赏作为一般高中阶段美术科目中的一个学习领域，是在九年义务教育阶段美术课程“鉴赏？评述”学习领域基础上向更高层次的拓展与延长。“鉴赏”与“鉴赏”这两个概念，只有一字之差，在现实生活中往往通用，两者好像并无多大区分。事实上，它们是有区分的。“鉴赏”一词的基本含义是“鉴别（或‘鉴定’）” 和“鉴赏”。“鉴别”是指对美术作品的真伪、创作年月、艺术质量之凹凸的识别与确定，或者是对各种美术现象、美术思潮的分析与评价。可见，“鉴赏”包括“鉴赏”，但不仅仅是鉴赏，它的内涵大于“鉴赏”。由此可见，美术鉴赏的学习活动，设计的范围要比美术鉴赏大，要求也更高。在学习过程中，应当更加发挥学习的主动性，更加深化地进行讨论性学习。在美术鉴赏过程中，鉴赏者是主体，没有同学们的主体行为，仅仅靠老师的讲授，就没有真正意义上的美术鉴赏活动。本文就是我在教学中的一些感受。

1. 美术鉴赏的客体与主体的审美关系

在美术鉴赏课中，美术鉴赏的客体与主体之间发生一种审美关系。一方面，客体对人的审美感知和体验，以及审美力量和需要的本质特性的制约；另一方面，由于客体具有审美价值，主体对其感知与体验必定表现为

评价性；客体在主体心目中的地位和认可程度，都具有主体的评价标准和情感态度。高中生对美术作品的评价，最初都是以自己目前的审美标准来衡量其美与丑，过于自我缺少客观性，不能真正熟悉美术作品，更不行能进行客观评价。虽说评价本身不能制造价值，但审美价值必需经过评价才能被熟悉和把握。在教学中，这种评价是多方位和多层次的，既可以是外部语言的表述，也可以是内心的评判。通过大量的审美感知和体验的沟通活动，渐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合，以达到鉴赏教学的目的 。

鉴赏教学难于艺术实践教学，而现代作品鉴赏则更难。这或许由于在鉴赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了同学追求现实意识和阅历的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品鉴赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，同学一时无法超消失实阅历和鉴赏习惯的局限性，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能达到的，审美意识的形成需要有个学习的过程。人们在鉴赏美术作品时对于具象、写实的作品几乎都能顺当地鉴赏。然而，对于抽象的作品却无法理解其内容，更不行能产生共鸣，很多学美术专业的同学在“毕加索”、“米罗”的画展上，都曾有过这样的疑问“这些画好在哪里？”“而不是提出“我感觉到了什么？”等评价性的看法，大多数都是乘兴而来败兴而去。造成这种状况的缘由是多方面的。但有一点是确定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。

2. 艺术的审美价值与评价

2.1审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在鉴赏中，由于地区和民族等文化差别，会消失价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特别阅历是造成不统一的主要缘由。在对某一作品实际推断中，不同主体会消失不同感受。如，一个人在丢失亲人时，热闹欢快的形式也不会被其感知为开心的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到庆祝的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的鉴赏媒介是否符合主体的鉴赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的学问和阅历，也很难感知到棋盘中形式之美。还有同学的爱好喜好也直接影响到对美术作品的评价，如画面没有情节性，加之同学不太熟识作品和，自然对作品不非常感爱好。老师假如仅从构图、颜色、线条等形式美因素去分析，同学不情愿听，也不会感受到作品所寄予的情感。这时老师应从美术作品的“情节”入手，即介绍有关作品的趣闻轶事，激发同学的爱好。如鉴赏后印象主义梵高的作品《向日葵》，向日葵是梵高的崇拜物，他曾作过多幅。梵高之所以不倦地画向日葵，那是由于在他眼里向日葵不是寻常花，而是太阳之光，是光和热的象征，是他内心翻腾感情的写照。梵高专心灵和燃烧的情感来作画，其作品中名贵的本色美深藏在朴实无华的形式里，其作品之美表现在热闹单纯的颜色和奔放旋动的笔触。同学很自然的被带入情节，情节过程

会引起他们的关注，被情节中冲突所吸引，全身心的投入到鉴赏中去。

2.2审美评价的功利性

在美术鉴赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美阅历的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美推断中埋伏着利害推断。如，对画中苹果的颜色和外形产生美感时，

也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害推断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，假如将壮丽的战斗场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。由于审美价值的推断要受熟悉价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值推断。如有时代和地区风格的作品或为某个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。

在鉴赏教学中，老师和同学以及同学之间存着学问和阅历的差异，这些都会影响审美推断和评价，所以老师必需具备良好的修养和丰富的学问，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳同学的感受和评价，启发引导同学以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的推断。

2.3审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。鉴赏是在主体参加下进行的，个人的视野和学问阅历打算了评价具有主观成份，这些成份造成鉴赏活动的简单性，也造成评价难于统一。老师在讲解作品前，首先对自己的推断作理性的分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的推断和推想性的语言引导同学去感知和评价作品。如，

“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使同学觉得老师的评价也并非是权威的和终极的。于是，同学也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己共性中的基本和永久的成份，哪些是临时的心情和突变的东西，或是片面的推断。将自己的推断和他人的推断进行对比，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的看法。如此反复开展教学评价活动，使同学养成自觉验证推断，削减盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。

即使老师对作品的评价总具有肯定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性，但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。

3. 绘画鉴赏中的评价

3.1作品内容与形式

一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最终的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图 、人物造型、透视等）不同，就有了隐蔽着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想让一个不知此圣经故事的人去鉴赏这两幅画时就消失这样的状况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种安静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从平稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，

但预示着即将来到的运动最普遍的阅历。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消逝产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后仰相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡担心的感觉，使观者体验到事物进展中冲突对抗即将解体的一种普遍阅历。由于绘画具有多重性内容，在教学中必需分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。

3.2鉴赏与形式分析

在这一阶段的评价，需要我们把留意力比较长期地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及开心心情的形式，是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、外形是柔滑圆润的、颜色是暖调的；静物在大面积白衬布衬托下，整个明度是高调的。构图变化而统一，既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必需后于同学的评价，教学应当首先引导同学充分感受，由于对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知是动态的。而剖析是将形式分解后逐肯定格是静态的。我们要求同学不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使鉴赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（历史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使同学的直觉水平从感性阶段进展到理性的高度。

另外值得一提的是，老师对作品的分析和评价应当是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或

侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品。从这个意义上说，教学的过程就在于使同学成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

综上所述，使我们明白了鉴赏教学是一个简单的综合性活动。教学的开展都必需依据同学前一阶段的基础 ，提出详细教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必需围围着以提高同学，对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉力量为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。

中国美术鉴赏论文:高中美术作品鉴赏教学中同学鉴赏力量的培育