是一个更加庞大的系统，即母语——中介语——目标语系统中的一个必然成分和过程。在这个系统中，目标语学习者从母语出发，经过中介语，到达目标语。尽管塞林格认为更多的学习者在到达目标语之前出现学习的伏息现象(fossilization)，他坚定地认为，要到达目标语，必须经过中介语。中介语是第二语言认知中的必经之路。
从语言构成的特征看，一方面符号与意象之间的任意性要求这类符号的数量可能被约束到最低的范围，从而保证语言认知顺利发展的必要条件。如果语词数量庞大，又其中存在同一个词的多种拼写、多种读音和多种意义，再存在关于同一个概念的多词表达，那么要认知这种语言是困难的。另一方面，作为语言认知的一个充分条件，语言规则是否系统化，语言的规则系统是否庞大，也直接影响对语言的认知难度。这种同样适用于对目标语语言的符号与意象之间的关系和语言规则系统的观察，意味着学习者有可能对目标语进行系统简化。其结果，在第二语言学习中产生中介语。
路见不平拔刀相助
从第二语言认知的角度看，这一认知既不是起因于一个完全受意识控制的目标语，也不是起因于业已形成、会下意识地把自己烙印在目标语之上的母语。第二语言认知起因于目标语与母语之间的相互作用。这种作用发生在目标语与母语之间的中途，因而同时既包含目标语又包含母语。之所以发生这种交互作用，一方面是出于人类学习行为中的类比性思维的倾向。另一方面，语言的同类属性促发目标语与母语的交融。如果从一开始就不存在认识论意义上的主体性母语，也就不存在作为客体的目标语，那么肯定不存在作为主体向客体过渡的中介语。既然是第二语言学习，它的前提就是存在所有上
述条件，即存在中介语。
从语言的功能看，语言的产生、存在和发展是用于交流。在交流过程中，语言的角色是工具。作为工具，它必须同时具备适合使用者与使用对象的某些属性。即使在借代使用中，权且的工具也应该具备这种双向适用性。这一条件同样适用于第二语言学习过程中本族语使用者与非本族语使用者之间、非本族语使用者与非本族语使用者之间、以及教师与学生之间的交流。这一观察的结果是发现第二语言学习中存在一种特殊的语言：外国人言辞(foreigner talk)。它的存在前提就是中介语。
对第二语言认知过程中中介语的发生和建构的进一步认识，要求我们对第二个问题作出更加细致的观察和描写。那就是，中介语的认知是如何按照来自外部和内部的两个互相补充的信息而发生的。我们从四个方面进行分析：中介语认知的语言发生，中介语认知的心理发生，中介语认知的社会发生和中介语认知的系统发生。
2.中介语认知的语言发生
中介语认知的语言发生基础首先与乔姆斯基(Chomsky,1965)提出的普遍语法(Universal Grammar)相关。乔姆斯基认为，语言受制于一组高度抽象的规则。规则的高度抽象性，使得这些规则具有普遍的适用性，为不同的语言提供了构建其特定结构的基本参数。例如，代词的反身性虽然在英语和汉语中只具有近距制约，在日语中却既有近距制约，又有远距制约，三种语言都遵守互参(coreference)这一
语言的基本规则。普遍语法的互参规则揭示，在日本人学习英语的过程中，会出现日语的远距制约规则转移到英语的近距制约规则中去，发生日本的英语学习者借助中介语认知目标语英语的现象(Long,1990)。
从人类语言的类型看，普遍语法的适用性显然也有自身的范围。然而，正是由于普遍语法的这一属性，使中介语认知的发生更加具有意义。再以英语、汉语、日语为例。英语句子的基本结构是S（主）+V（谓）+O（宾），汉语句子的基本结构是主+谓+宾，日语句子的基本结构是主+宾+谓。显然，在把英语作为目标语的条件下，日本的英语学习者比中国的英语学习者更多地发生和借助中介语对英语进行认知。
如果说普遍语法从自然的、基本的语言结构促发中介语认知的发生，那么与普遍语法相对应的语言标记(markedness)则从特定语言的结构特征促使中介语认知的发生。语言标记仅属于个别语言，在普遍语法的制约之外。语言的非标记性(unmarkedness)属于普遍语法的内容。既然母语与目标语是两种不同的语言，他们一定拥有自己的语言标记。而在普遍语法的管辖之内，他们又共享语言的非标记性。不同语言之间这种有连有分的标记键连意味着第二语言学习的某种认知倾向。
水之恋语言的标记属性向我们揭示了第二语言的学习过程中学习者认知发生的三个基本倾向。一，学习者较早认知非标记性语言材料。二，学习者较容易认知非标记性语言材料。三，学习者在认知标记性语言
材料时构建和借助中介语进行认知。前两种倾向可能随语言材料的功能性出现频率而发生变化（戴炜栋等，1994；林汝昌，1994；Ellis,1995）。例如，由于汉语中没有后置性定语从句，中国的英语学习者在学习英语的定语从句时，英语定语从句的后置规则就成为有标记性的。因而，在通常的条件下，比较英语状语从句这个在汉语中容易找到对应的语言现象，英语定语从句的学习对中国的英语学习者来说是困难的。因此，他们构建和借助中介语对英语定语从句进行认知（Huang和Hatch,1978）。但是，在交际的内容要求和大量的教学强调下，中国的英语学习者还是能够比较快地掌握英语定语从句的后置规则，熟练地使用英语定语从句表达自己的思想（蔡龙卷发类型
ps图片变形权，2000）。
中介语认知的语言发生的另一个基础涉及语言学习的关键期(critical period)。无论语言基本成形的关键期是5岁(Selinker,1972)还是6岁(Long,1990)，或者根据朗(Long,1990)的研究，完成语音建构的12岁，还是完成语法和词汇建构的15岁，当成年人开始学习第二语言的时候，学习者的类分称名本身宣告他们早已过了语言学习的关键期。母语深深的烙印已经成为成年人认知第二语言的一种不可抗拒的语言推动力。在这种条件下，成年人在第二语言学习中一定会下意识地运用母语的许多规则去认知目标语的规则，即产生中介语，又以中介语去认知目标语。其中最典型的是混杂语现象(pidginization)。对中国的英语学习者来说，这种混杂语便是汉式英语(Chinglish)。
3.中介语认知的心理发生
无论是阶段的，还是过程的，制约第二语言习得的中介语表征了其四种主要的心理认知方式：语言转移(language transfer)，训练后转移(transfer oftraining)，第二语言学习和交际策略(strategies of L2 learning andcommunication)和目标语的过度泛化(overgeneralization of TL)。
语言转移指学习者用母语规则认知目标语语言规则、并产生学习者的中介语语言规则的现象(Corder,1973;Selinker,1972,1992;Ellis,1995)。这一转移的发生，本质上是母语潜在地影响学习者认知目标语方式的结果。认知方式的不同，可能导致两种不同的认知结果。假如这一转移对目标语的学习产生促进作用(facilitation)，那么它是正向的。相反，假如母语的语言规则转移成为目标语语言规则学习的干扰(interference)，成为目标语使用错误的来源，那么它的作用是反向的（戴炜栋等，1994）。同样，不同的对象引发不同的认知方式，也导致不同的认知结果。转移发生在两种语言的相似之处还是差异之处，所发生的认知是不同的。而相似和差异在语言不同的构成成分上的区别同样导致不同的认知。因此，语言转移所具有的促进和干扰作用随不同的认知发生而变化。
训练后转移针对受教师的教学方式和教学材料影响而形成的中介语认知。学习者的这种认知方式典型地受到外界信息的影响甚至制约。在严厉的教学管理或替代式学习环境中它表现得更为突出。显然，训练方式、训练环境和训练量的选择和控制直接影响学习者认知方式的发生，产生正向或反向的训练效果。由教学造成的诱导性错误(induced error)(Svartvik,1973;Stenson,1974)，例如，过度地强调动词write的过去分词written的拼写形式，引导学生把write的现在分词写成writting（蔡龙权，2000），
是训练后反向转移的典型例子。相反，外国人话语式训练则倾向促发学习者的认知，因为这类根据学习阶段和难度调整后的话语一方面降低了第二语言学习者的语言理解困难；另一方面，接近学习者生成目标语的阶段思维发展能力。
第二语言学习策略指学习者典型的规律性学习方法。第二语言交际策略指学习者与作为本族语的目标语使用者之间典型的规律性交流方法。两种方法近似乔姆斯基的知识能力和运用能力的两分(Chomsky,1965)。从知识能力是运用能力的基础、运用能力包含知识能力的关系出发，我们可以类比出学习策略是交际策略的基础、交际策略反映学习策略的关系。因此，分析交际策略包含分析学习策略。
反映中介语认知发生的交际策略有回避(avoidance)（阮周林，2000）、替代(replacement)
（李荣宝等，2000）和尝试—错误(trial-and-error)。回避指学习者在遇到交际困难时回避使用某种不熟悉的语言材料。它是消极的，然而学习者在交际过程中并不会就此止步。在大多数情况下，学习者会自觉地采取替代的方式。中国英语学习者用单个动词替代动词词组，用定语从句替代定语性短语，用指示代词替代定冠词，都是交际策略选用中认知发生的表现。作为一种连续关系，回避和替代与问题解决相关。虽然看似消极，但是回避和替代含有的有限的语言交际能力恰恰反映了学习者的中介语认知的发生基础。
与前两种策略不同，尝试—错误显示学习者对自己的中介语认知尚不成熟、不确定。它是中介语认知中的一种假设(interlanguage hypothesis)。但是，这种假设的不确定性可以促发学习者的学习内驱力，推动新的认知发生。在尝试性交际中，或者在正常交际活动中尝试性应用某些语言材料，交际的交互作用可以有效地实现新认知的发生，修正错误的假设，达到尝试—错误的学习目的。例如，
Hiroko:A man is uh,drinking c-coffee or tea with uh the saucer of the uh uh coffee t is uh in his uh knee.
Izumi:in himknee.
Hiroko:uh on hisknee.
Izumi:yeah打印机卡纸了怎么办
Hiroko:on hisknee.
Izumi:so sorry,on hisknee.
（选自Gass,S.和E.Varonis,1994。斜体为本文作者所做。）
例中Izumi对Hiroko的话语中in his uh knee的修正性重复in him knee是一次典型的尝试—错误性认知。Izumi意图修正Hiroko的介词使用错误，但是自己却出现代词使用的差错。因
此，Hiroko在极其短暂的思考后接受了Izumi的介词修正，同时由于发现Izumi的代词使用错误，主动作出修正uh on his knee。虽然Izumi的反应是常用以表示同意的yeah，此处显示的是Izumi的假设不确定。所以Hiroko很确定地重复了on his knee。在Hiroko对Izumi的尝试—错误认知的确定下，Izumi客气地重复了on his knee，完成作为中介语认知发生基础的尝试—错误交际策略的全部过程。
目标语的过度泛化指在扩大目标语规则中产生的中介语认知。根据理查兹的观点，过度泛化包含学习者依照目标语的某项规则或展开或混合的结构(Richards,1971)。泛化的前提是规则适用对象的某些相似，而泛化的本质是相似类比。类比性认知是人类学习的基本认知方式。问题是，个别的相似可能让学习者产生部分甚至全体相似的错误认知。泛化一旦过度，超越了类比的相似基础，便出现错误。但是，就学习的过程发展而言，这种认知是正常的。盖观第二语言的学习过程，它反映了中介语认知的信息发生基础。例如，在* He goed there中，学习者认为可以把规则动词过去时形式的变化规则扩展到不规则动词go的过去时形式变化。在*He can sings中，学习者合并情态动词can和动词sing现在时第三人称的使用规则。* The teacher let us to recite the text显示学习者套用后接动词不定式类的动词规则。在* He asked me whether was I willing to go together with him中，学习者已经掌握疑问句倒置主谓的规则，同时又显示学习者不清楚或者没有熟练掌握用作宾语从句的疑问句不需要倒置主谓的特
点。所有这些例子说明类似过度泛化这样的思维方式是中介语认知发生的又一个基础。
亚洲人页码4.中介语认知的社会发生
项目开发计划中介语认知的社会发生基础主要有三个方面：一，学习者在语言使用不同的条件下所采用的不同的语体；二，社会因素影响学习者用于构建中介语的输入信息；三，在同学习者的交际中，本族语使用者的语言表征影响学习者的操练机会，从而影响他们的第二语言学习。
娇艳的近义词根据泰伦(Tarone,1983,1988)的语体连续体(stylistic continuum)，第二语言学习者语言存在两端迥异的谨慎语体(careful style)与通俗话语体(vernacular style)。根据泰伦的定义，谨慎语体指学习者在感到需要“正确”的场合里所可以追求的语言形式。通俗话语体指在日常自由谈
话中即兴的、非官方式语言形式。泰伦的理论可以解释第二语言学习者语言变体的存在，并且暗示这类变体同本族语使用者的语用变体具有相似性。但是，它无法说明第二语言学习者产生和控制这类变体的能力。因此，我们关注的是第二语言学习者的语体变化是有意识的还是无意识的。我们认为，只有在根据不同的交际环境作出有意识的语体变化，才具有第二语言学习中介语认知发生的基础价值。
我们的对中国英语学习者课内和课外用语的比较研究发现，学习者的课内用语与课外用语存在明显的差异（蔡龙权，2000）。在课内，学习者高度注意诸如名词单复数、动词第三人称现在时和动词过去
时的变化。但是对学习者课外的话语分析显示，他们此时较多地犯上述规则的错误。问卷显示，学习者之所以在课内高度注意目标语使用的正确性，是因为他们高度关注教师对学习者当时和最终学习成就的评价以及学习者面子的结果。相反，在课外同伙伴的交际中，他们感到较少这类约束。学习者在不同交际环境中所作出的语体切换说明他们在交际中发生过中介语认知。
社会因素对学习者用于构建中介语的输入信息的影响主要来自对交际参与者的社会距离(social distance)的调整。学习者的社会距离受到多方面因素的制约。首先，学习者能否获得与目标语组成员的频繁接触，能否成为目标语组的成员。作为文化适应的一个环节，交际接触中输入信息的数量和质量直接影响中介语构建和中介语认知的成败。第二，在进入目标语组以后，学习者是否能够无拘束地与目标语组成员进行自由的思想交流。第三，目标语组成员是否愿意并且自觉地帮助学习者学习目标语。用舒曼的话说，学习的一个良好社会环境应该让学习者感到自己不仅仅属于这个环境，而且同样可以成为这个环境的主人(Schumann,1986)。
在同学习者的交际中，本族语使用者的语言表征影响学习者的操练机会，从而影响他们的第二语言学习。显然，它是对构建中介语的输入信息的质量性补充。如同在养育孩子的过程中家长们会有意通过重复和缩短话语长度调整输入给孩子的语言信息质量，本族语使用者在同第二语言学习者的接触中也会调整自己话语的语法结构和词语，调整话语的难度和长度，产生所谓的“外国人言辞”。下面我们以例表对“外国人言辞”与本族语常规言辞的比较来分析“外国人言辞”中主要的语言特征。
“外国人言辞”与本族语常规言辞比较
无语法性外国人言辞不讲究语法，因而它经常省略系词、冠词、情态动词等语法关系词，使语句在表层结构上较原来简单。表示否定的“No+动词”是其句子结构变化的典型特征。另外，句子长度和信息容量有限。比较拥有22个词的解释性外国人言辞，它仅是其四分之一。
解释性外国人言辞与无语法性外国人言辞完全背反。虽然它有22个词，然而语法正确，而且分属四个
意群，以它足够的长度和信息容量显示话语的信息框架和解释性功能。The ice-cream显示话语主题。You will not forget to buy it onyour way home显示话题的完整展开，其中will
