外语教学中语用能力的培养
贡湖湾湿地公园摘要：外语教学的目的是培养学生的交际能力，交际能力的培养要通过语用能力体现，针对学生语用能力滞后于语言能力的现状，阐明了外语教学中语用能力培养的重要和语用能力的可教性，并对如何培养语用能力进行了探讨。
关键词：外语教学 语用能力 培养
随着语用学学科的孕育、兴起、确立与发展，培养和提高我国外语学习者运用外语进行实际交际能力逐渐成为教学 理念。刘晨妮在外语教学中, 教师应重视对学生语用能力的培养交际能力包括语言能力和语用能力。在英语学习的初级阶段，语言能力的培养是首要的，但到了已经具备相当的语言能力的大学英语阶段，应该重视语用能力的培养。
一、语用能力
二十一世纪初乔姆斯基(Chomsky,1965:3-4), 首次区别了“表现 (Performance) 和能力(competence)”，这两个概念由此产生了语言能力和交际能力两个概念的发展,对于这两个概念的区分现在已无可非议了。基于语言学这门学科的不断发展，将对语言结构的描述和解释
与语言所要担当的语言功能联系起来。在功能学派的语言理论的推动下，语用学逐渐产生了。同时也标志着语言研究进入一个新的阶段。然而对于语用能力这一概念人们却常将它与交际能力混淆，语用能力等同于交际能力吗？语用能力与交际能力是否属于从属关系呢？外语教学中既然要培养交际能力， 是否还要培养语用能力呢？ 这些问题的解决,对于明确外语教学的目的及外语教师的任务具有重要的意义。在参考巴克曼( Bachman, 1990 )，Bialystok (Kasper & Blum- talk, 1994)和Levinson ( 1983) 对语用能力的解释，作者认为语用能力与交际能力有其共同之处也有着区别。二者都涉及到交际双方，涉及到语言的产生与理解，涉及到语境，涉及到话语能力或语篇能力。但二者之间有着以下几个重要的区别点。
第一，交际能力包含语言能力，而语用能力则不然。正如 H. G. Widdowson (1999) “Usage is one aspect of performance, 美食新疆u is another aspect of performance.” 即语言能力是交际能力得以发展的一个基础，没有语言能力也就不存在交际能力，而语用能力却无法反映语言能力。例如一个刚学会说几个外语单词的学习者说：“Cat, out。” 从这句话中我们无法判断其语言能力的强弱,但在一定的环境中，或许他所表达的意义在于“Keep the cat out of the door”这一语用意义。
第二，交际能力在方式上包含言语和非言语交际，语用能力只体现于言语交际。王才仁( 1996)指出交际的方式可分为言语交际和非言语交际。而言语交际通常与非言语交际配合进行，即人们的举手投足都能传达交际信息，而语用学只关注于言语交际这一方式上。
第三，语用能力强调利用语境表达多种语言功能及利用语境对对方真实意图的理解。而交际能力只需符合语境。例如，在教室里天气很冷， A对靠窗而坐的B 说：It’s rather cold today。如果B 没有理解A 的真实意图是请他关窗户，而以为 A 只是与他进行一般性的交谈而回答：Yes，really。然后再与A 聊开其他话题，那么这时说明B 具备交际能力而不具备语用能力。
二、语用能力的培养与外语教学
（一）语用教学的必要性
英语是一种交际性的工具，而当今我国的大学英语教学更多的是作为一门知识性的学科来教授和学习的 长期以来 课堂上教师教授的重点停留在传授语言知识上 对语音 词汇 语法等知识讲解得过细过深而对语言的实际运用注意甚少强调语言形式的准确性(accuracy) 忽视
语言运用的得体性 (appropriateness) 这一方面是由于我国的外语教学从20 世纪60 年代起一直受结构主义的影响，另一方面是由于衡量教学的重要标准之一是四级六级的通过率这就造成了教学上以教为主以练为辅培养出的学生高分低能的局面。研究表明我国英语学习者的语用能力滞后于语言能力但学习者的语用能力并不随着语言能力的发展而自然发展(洪岗 1991) 另由于文化差异所引起的语用差异的客观存在 使得外语学习者在跨文化交际中容易出现跨文化语用失误引起跨文化交际的失败(Thomas 1983)，因此语用能力培养在外语教学中得到了越来越多的重视。
（二）语用能力的可教性
从上世纪90年代年开始，语用习得研究者一直致力于回答语用能力是否可教的问题。研究表明语用能力是可教的,这些研究归纳如下：
（1）可教性研究
Ro& Kasper(2001)出版的论文集有五篇论文专门针对语用学的可教性问题展开实验论证，结果均表明语用能力具有可教性。Liddicoat & Crozet ( 2001)调查了澳大利亚大学生
学法语目标语的互动模式：对周末询问的回应的学习效果，实验表明互动模式在外语学习环境是可教的或可习得的；Ro& Ng(2001)比较归纳法和演绎法教香港大学生学习英语称赞和称赞回应的学习效果，结果表明两种教学方法对语用语言学的水平提高有帮助，但只有后者对提高社交语用水平有效；Takahashi(2001)考察了日本大学生英语学习者学习英语请求策略的学习效果。该实验主要考察四种输入学习条件的效果。结果表明输入加强程度影响请求方式的学习效果：明示教学最明显，其后依次为形式对比、形式找寻和意义为中心；Tateyama(2001) 以日本外语学习初学者为实验对象，使用明示和暗示教学法教学生表示感谢、道歉，结果表明语际语用能力对初学者也是可教的；Yoshimi(2001)讨论了教学对话语标记的理解和发展的有效性。2005年的System第33期专刊中的五篇实证报告均证明了语用能力的可教性。Martinez-Flor& Fukuya(2005)考察了明示和暗示教学方法教学生学习恰当“提建议”的教学效果。结果表明两种教学方法均有效。Soler(2005)的实验也证明明示和暗示教学方法均能提高学生的学习恰当“请求”的意识；Koike & Pearson(2005)考察了使用明示或暗示预教和明示或暗示反馈教语用信息的效果。结果表明这些教学方法都有助于语用能力的提高。
(2) 培养语用能力的措施
第一，提供元语用信息。确定教学目标后，教师首先提供必要的元语用信息,使目的语的语用特征更加显著，从而引导学生注意这些语用特征，提高学生的语用意识。元语用信息应该包括语用语言知识和社交语用知识两个方面。教师可以提供讲义稿件讲解教学内容的具体功能和用法，同时根据学习目标的难度、不同的学习者对学习目标的熟悉程度等及时给学生提供元语用帮助。即使学会了语用语言知识，学习者也很难完全掌握相应的社交语用知识。如在Olshtain & Cohen的研究中，学习者虽然知道了一系列的语境知识和使用“道歉”的各种策略，但是在具体的语境中却不能正确使用；也就是说深层文化知识还是比较难在课堂上习得的。另外，学习者的中介语水平(proficiency )会影响语用习得，有些学习者受到语言水平的限制而不能在互动活动中达到“自动化”(automat山药大枣粥宽宏大量的意思icity)。在提供元语用信息时教师应该注意语用信息的质和量，包括语用信息的真实性和正确性以及提供多少元语用信息等。教师须视教材中提供的语用知识情况而加以补充。教师可以在教言语行为之前进行“诊断性测试”(diagnostic Casssment)，以了解学生对某一言语行为的掌握程度，从而制定合理的教学计划和步骤。
第二，提供真实语境。完成元语用信息输入后，教师可提供或设置大量真实的语言使用示例和环境，如目的语影片或短剧等,培养学生的语境意识。在选择语境时，教师需要考虑学
梦回清明节习者的个体差异，使学习者充分注意到语境下语言形式和用法的匹配。对学习者的“道歉”教学表明，学习者缺乏对目的语社交语用知识的敏感度，在特定的语境中不能确定“excu me”与“sorry”哪个更符合目的语使用习惯。很多情况下，就某一言语行为的学习而言，学习者不能在教中获得全面的目的语语用知识，或者表达某一功能时使用的语言策略类型比较有限。因此，这一环节中教师还须注意示例的全面性和代表性，注意如何才能更好地引导学生注意到输人中的学习目标，提高他们对学习目标的敏感性，把来自其他方面的干扰减少到最小。
第三，提供交际机会。第共个步骤是目的语的计划和产出阶段。通过第一、二环节的教学，学习者已经获得一定的语用输人，何把输人有效地转换为输出是这一阶段的主要任务。
可以通过任务型教学等组织课堂活动,教师可根据上面两个环节中所教的语用知识选择相关的活动话题和类型,如角色扮演、小组活动、讲故事等。可以把学习者分为若十小组，让他们在准备活动的过程中通过讨论、预演等活动进行意义协商,加强互动；学习者同时可以得到来自老师的帮助(scaffolding)和同伴的帮助 (peer assistance)。目的语的产出可以在小组
活 动成员之间进行，也可以由每一小组的小组长做汇报等等，充分发挥合作学习和课堂互动对二语习得的促进作用。在选择活动方式时，教师不仅应该注意学习目的和学生的兴趣，还应该注意活动的可操作性。
第四，提供及时反馈。作为课堂教学必不可少的步骤，反馈在语言习得中的作用不可忽视教师必须经常提供给学习者有关他们学习情况的反馈。反馈可用不同的方式提供给学生，但它必须符合学生的学习水平，并和学习的内容相联系尤其应该重视纠正性反馈和课堂讨论 (包括学习者之间的反馈)的作用。纠正性反馈(Corrective feedback)，可以有多种形式：如要求确认(request for confirmation中国的总面积)、要求澄清(request for clarification)、重铸 (recast)、元语言提示(metalinguistic clues) 以及纠正错误(explicit correction)等。教师可以根据学习者的语言能力、学习者对反馈方式的熟悉程度、反馈的内容及可能的效果等因素选择反馈的形式。此外，教师的反馈必须明确清晰，具有知识性，根据需要有重心、有选择、有系统地进行不恰当的反馈可能会导致语言石化，如学习者对含蓄的反馈难以识别时或教师的反馈不够清晰时都可 能导致其语言错误的石化。所以，教师的反馈还需要提供一定的新信息，即包含改正学习者语言错误的具体信息或指出其错误的原因所在就语用学习而言，课堂上适当、及时的反馈有助于在一定程度上减少语用石化(pragmatic fossilization)。最后，
教师在选择反馈的形式和场合时须考虑学习者的情感因素。
三、结语
英语教学的目的是培养学生的英语交际能力。语用能力作为交际能力一个不可或缺的组成部分，在英语教学中的重要性是不言而喻的。若忽视培养语用能力而导致语用失误，培养交际能力就会成为一句空话。在培养语用能力的语言学习过程中，教师是整个学习过程的组织者、引导者和监督者,所以教师教学观念的转变、课堂教学模式的改进和语用意识的加强，对英语学习者语用能力的培养起着至关重要的作用。英语教师迫切需要提高自身的语用意识，增强自身的语用能力,进而才有能力去培养学生的语用能力。
参考文献:
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