1.二语习得理论的影响及借鉴
橘红的功效与作用朱丽涓（厦门市行政学院，福建厦门361009）
一、二语习得理论概述
二语习得理论的研究始于20世纪60年代末至70年代初，至今30多年来，国内外不少学者对二语习得进行了多角度的研究，形成许多理论研究成果，而其中最具有影响力的理论主要有：
（一）克拉申的监控理论
在20世纪末影响最大的二语习得理论是克拉申的监控理论(Monitor Theory)。克拉申(1980)把监控理论归纳为五项基本假说：语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。克拉申认为第二语言习得涉及两个不同的过程：习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学得”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种
语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学得”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。
雾和霾（二）Swain的输出理论
Swain认为仅靠语言输入还不足以使二语学习者获得语言流利性和准确性，成功的二语学习者必须接触大量的语言输入与输出。输出不仅可以提高语言的流利性，而且还具有使学习者集中注意力、进行假设验证和自学反思等调整自己学习策略的功能，从而提高使用语言的准确性。在“输入”和“输出”之间起到桥梁作用的是课堂互动。Wells将“互动”定义为建立发出信息者、接收信息及语言环境三边关系的“合作活动”。课堂互动要求教师退到后台，给予学习者练习目的语及“商讨”新输入的机会，这样就能保证学生对听到的语言与其理解水平相适应。课堂互动包括教师表述、错误处理、教师提问、学习者参与、以完成任务为目的的互动及小组活动等。可见学习者的语言输出和内部激励机制极其重要。
（三）二语习得环境论
“环境论”认为，就某一生物的发展而言，更为重要的不是先天因素，而是后天的经验。早期的环境论以“行为主义”的刺激——反应理论为基础，认为语言是一套行为习惯，语言习得是这种行为形成的过程。“第二语言习得”就是克服旧的语言习惯(即母语)的干扰，培养新的语言习惯(即第二语言)的过程。近年来，环境论阵营里又提出“文化迁移模式”。该理论认为学习者在学习过程中受社会和心理上同本族语者之间距离的影响。社会距离指学习者作为社会群体中的一员与操另一种语言的社会群体的接触：心理距离指学习者作为个体所受到的影响因素。这些社会和心理变量构成第二语言习得的一个重要因素：“文化迁移”，即学习者适应一种新文化的过程。“环境论”认为，第二语言习得只是文化迁移的一个方面，学习者向目的语迁移的程度决定了他们第二语言习得的程度。
2. 论Krashen的二语习得理论
赵咏1,王伟2
美国语言学家S.D.Krashen在上世纪80年代初提出了著名的二语习得理论———“监控理论”。这一理论自提出之日起就引起了语言学家的广泛关注,对外语教学产生了很大影响。全面准确地认识Krashen的二语习得理论,对于更好的理解外语学习性质,推动外语教学有着
积极意义。
一、Krashen二语习得理论的内容
Krashen的二语习得理论包含五个假说,即习得—学习假说(the Acquisition-Learning Hypothesis)、监控假说(the Monitor Hypothesis)、自然顺序假说(he Natural Order Hypothesis)、输入假说(theInput Hypothesis)和情感过滤假说(the AffectiveFilter Hypothesis)。
三、Krashen二语习得理论的局限性
首先,在输入假说中,Krashen一味强调输入的重要性,似乎只要学习者得到足够多的可理解输入,就一定会产生语言习得,从而获得相应的语言能力。他显然忽视了习得过程中的另一个关键环节———输出。从理论上讲,如果只有输入没有输出,我们根本无法对学习者的语言能力做出判断。外语学习者同样需要大量的输出训练,输出过程实际是对输入的检查验证,因为只有通过使用目的语才能将从输入中获取的语言知识付诸实践。从教学实践来看,语言是一门实践性很强的科目。各项技能都需要反复训练才能获得。传统外语教学中就存在重输入轻
输出的现象。由于缺乏输出练习,学生在掌握大量的语言知识后,仍然不能自如表达,结果是有话说不出,形成所谓的“哑巴英语”。因此,外语教师应该掌握语言输入与输出的平衡,针对可理解输入的多少给出学生相应的输出训练,以此激活语言输入,使其真正转化为语言的实际应用能力。Krashen理论的另一个局限性来源于他的i+1模式。i代表学习者的现有水平,1代表略高于这一水平的语言输入。这种说法看似有道理,但在实际教学中缺乏可操作性。学习者个体差异极大,他们的现有水平i如何测定,略高一点的语言输入1究竟是多少,Krashen都没有给出具体标准。他虽然提出理想的可理解输入需要足够的量,过多或过少都没有价值,但所谓“足够”又怎么界定。所有这些关于量的描述在实践当中几乎是不可能被量化的,因此这一模式在教学实际中很难被推广。
3. 二语习得理论与外语教学
孔仁玉
苑丽英
这三方面理论分别为：关键期理论、“i+1”理论和中介语石化理论。
一、关键期理论
关键期理论（critical period hypothesis）最早于1959年提出。神经生理学家Penfield和Roberts从大脑可塑性的角度，提出十岁以前是学习语言的最佳年龄。1967年Lenneberg发表了他的重要著作“语言的生物学基础”（The BiologicaFoundation of Language），从医学角度，以神经生理学的观点系统地解释语言学习的关键期。Lenneberg认为，左侧化过程发生在2~12岁之间，并强调这是儿童语言发展的关键时期。在这一时期之后，如果大脑左半球受损，将会造成严重的语言障碍，甚至终生丧失语言能力；如果是在这一关键时期的开始或中间阶段（即左侧化完成之前）左半球受损，则语言能力将继续留在右半球而不受影响。这就是Lenneberg关于儿童语言发展的“关键期理论”。
关键期理论虽然得到了多方面的认同，但是不得不承认它仍是一种假设，需要在外语教学实际工作中去验证。然而，该理论的发展速度是惊人的，近年来已经受到各阶层人士的认同，并指导实践。外语教学低龄化就是一个典型例子，学校及家长、社会各界都开始关注儿童外语学习，很多小学低年级甚至幼儿园都在开设外语课，而目前我国的现状则是外语教师师资力量不足，无法保证教学效果，还可能起到反作用，即学生语音石化现象。另一方面，会影响学生学习情绪，有很多学生认为自己已经错过语言学习关键期了，努力也是徒劳，自暴自弃，从而放弃学习。
曹操吃鸡肋二、语言输入假说（“i+1”理论）
二语习得理论的又一著名假说则是由美国著名应用语言学家Krashen提出的语言输入假说（input hypothesis），即“i+1”理论。Krashen认为，输入是语言习得的第一步，但是对于学习者来说，仅仅只是接触输入数据是不够的，学习者需要的
是可以理解的输入。Krashen和Long一致认为，在学习者的内部处理机制发挥作用之前，二语习得依赖于可以获得的可理解性输入。Krashen以输入假说（Input Hypothesis）来说明可理解性输入，他认为，为了二语习得得以发生，学习者需要的输入中应当包含有语言形式的范例，这些语言形式是根据自然习得顺序（the natural order）应该在下一步习得的，输入中必须包含有稍高于学习者目前语言水平的内容，他称为“i+1”，其中“i”代表学习者现有水平，教师所提供给学生的学习材料的选择要根据学生现有水平来决定，既不能太低又不能太高，要稍高于该水平，因此为“i+1”。只有学习任务满足了这个算式，学生才会学有所得，同时享受学习。
三、中介语石化理论
中介语(interlanguage简称IL)一词是英国语言学家LarrySelinker 1969年在其论文“语言迁移”(Language Transfer)中首先提出。1972年他又发表了题为“中介语”的论文，正式提出并阐述了“中介语”这一概念，确立了它在第二语言习得研究
中的地位。后来研究者又称其为语际语、中间语、中继语等，都认同了它在语言学习着学习第二语言过程中的地位和作用。Selinker对中介语的定义是：Interlanguage refers to theparateness of a cond language learner’s system,a systemthat has a structurally intermediate status between the nativeand target language.从Selinker给中介语下的定义来看，它既指第二语言学习者在学习过程的某一阶段中认知目标语的方式和结果的特征，也指反映所有语言学习者在第二语言习得过程中认知发生和发展的特征性系统；它是第二语言学习者在学习一门外语时所产生的特有的可视的、高度结构化的语言输出现象，是介于母语与目的语之间的语言体系，在某种程度上它是语言学习者在学习过程中由于语言基础知识结构未完善而造成的一种特殊语言，逐渐向所学的目标语靠近。Ellis曾对早期的中介语理论进行了评价,他认为中介语理论为二语习得研究提供了一个恰当的起点,第一次为二语习得提供了解释。正因为有了中介语理论，二语习得才逐渐成为一门独立的学科开始成熟起来，研究领域也越来越广泛。石化（fossilization）是中介语的一个重要特征。Selinke
r根据研究发现，95%的外语学习者在学习过程中会出现石化（fossilization）现象，阻碍其语言能力不能达到目标语国家人的同等水平。换而言之，石化也称为僵化，是指二语习得者在学习过程中出现的停滞状态或者错误反复重复出现的状况。“语言的石化现象是指外语学习者的中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄的增
长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用……石化结构一般以潜在的方式存在，甚至在表面上似乎已经清除了，以后还是会在中介语的使用中出现”。“石化就是母语的词条、规则和次系统倾向保留在与目的语言相关的中介语中，不管学习者的年龄有多大，也不管学习者接受的解释和指导有多少，这种倾向都不会改变”。石化结构一般以潜在的方式存在，甚至在表面上似乎已经清除了以后，还是会在中介语的使用中出现。”这样就在很大程度上阻碍了其进一步提高目标语的熟练程度。
4. 西方二语习得理论研究的两种认识论取向———对我国外语研究的启示
适合什么发型刘永兵(东北师范大学外国语学院,吉林长春130024)
巧克力保质期一般多长时间在其发展的40年中,二语习得研究的专家学者建构了很多二语习得理论,可以说二语习得研究理论成果卓著。早在1980年代,Ellis就总结出七种二语习得理论或模式或假说,即监察模式、文化适应模式、多种语言能力模式、适应理论、话语理论、神经功能理论和普遍语法理论。最近二语习得领域国际知名学者[6]225对二语习得理论又进行了重新梳理,总结出九个影响较大的二语习得理论。我们根据Johnson[10]的观点,从二语研究认识论和历史的视角出发,可以把二语习得主要理论概括为三种主要认识论取向的理论研究或学派:即结构行为主义(structure-behaviorist)、心灵认知主义(mental-cognitivist)和社会认知主义(socio-cognitivist),
二、心灵认知主义取向的二语习得理论
中国书法名家20世纪60年代乔姆斯基红色经典观后感站在心灵认知主义立场上,对结构行为主义进行了批判并在批判的基础上,提出了具有革命性的生成转换语言学理论。其理论思想可概括如下:1.世界语言具有普遍性,“普遍语法可以看作是某种人类共有的、先于经验而存在于个人头脑之中的原则系统”。2.语言是人的天赋,儿童天生就具有一种学习语言的能力,即内置有“语言习得机制”(LAD)。他指出,儿童生来就有基本的语法关系和语法范畴的知识,而且这种知识是具有普遍性的。
