●教育评价研究
［摘要］面对成员国教育评价体系缺乏内部统一、各构成要素之间缺乏协同合作的现状，OECD 在大规模跨国调查和研究的基础上于2013年提出了新的教育评估和评价框架，它涵盖了课堂、学校、教育系统三个层面，由学生评价、教师评价、学校领导者评价、学校评估、教育制度评估和政策/项目评估5类评价构成。基于该诠释框架，构建完整、趋同、协同合作的评价体系，评价与学生学习目标保持一致，将学生置于评价中心，关注课堂教学实践的改进，发挥独立的专业评估机构的作用，提升评价素养，着力推进大数据的应用，将成为OECD 国家教育评价发展优先考虑的关键主题。
［关键词］经济合作与发展组织；教育评价；教育评估；评价框架
评价驱动着课程、教学乃至整个教育，被认为是构建高质量教育体系的核心。毫无疑问，教育评价及其改革势必会成为学生、家长、教育工作者以及整个社会关注的焦点。2013年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development ，以下简称OECD ）历经五年调查和研究，正式提出新的教育评估和评价框架构想，为其成员国教育评价体系的改革与发展指明了方向。
一、OECD实施大规模教育评价调查的主要背景
作为“问责、改进、发展、规划、决策”的重要杠杆，教育政策正在赋予评价以不可或缺的战略地位。[1]进入21世纪，教育评价在追求公平、质量和效能等方面的重要地位日益彰显，世界各国对
萎靡不振的意思
①本文系山东省高等学校人文社会科学研究项目“中小学教师评价素养发展的校本支持研究——中美比较的视角”（项目编号：J14WH10）的阶段性研究成果。
作者简介：
曾琳，女，聊城大学教育科学学院副教授。中图分类号：G449.5 文献标识码：A 文章编号：1003-7667 2017
04-0039-07教育评价均表现出了前所未有的关注。
在过去的20年中，OECD 国家出台了多种措施以促进教育评价各个层面的改革，一些政策，如“教育管理权力下放、增加学校办学自主权、实施绩效问责”等，不仅为深化教育评价改革提供了制度基础，还使公众得以重新认识教育评价，并促进了评价文化的快速生长。此外，“新公共管理”等管理模式的变革、教育从追求数量到“为每一个人提供高质量教育（high-quality education for all ）”的转变、学习认证和能力认可制度的日趋完善、对教师专业素养的高期望、证据驱动的政策和决策、信息技术的进步，等等，都成为加速各国教育评价改革的现实背景。[2]各成员国在各个层面上的评价政策和实践种类繁多、各具特色，但存在一个共性缺陷，“评价体系缺乏内部统一性，各构成要
OECD国家教育评价发展的
关键主题检视①
曾 琳
（聊城大学教育科学学院，山东聊城 252059）
素之间缺乏协同性，评价尚未成为一个融合的整体”[3]。
为全面了解成员国的教育评价政策和实践，OECD于2009年发起“改进学校办学成果的评估和评价框架研究”（Review on Evaluation and Asssment Frameworks for Improving School Outcomes），此次大规模的跨国调查和研究由O E C D教育政策委员会（Education Policy Committee）牵头，教育总局的教育和培训政策司（Education and Training Policy Division of the Directorate for Education）负责监管，秘书处工作人员、首席分析师保罗•圣地亚哥（Paulo Santiago）领导的国际教育评价专家小组（Group of National Experts on
Evaluation and Asssment）具体实施。研究于2013年基本结束，共涉及28个国家和地区，形成25个国别综述报告和15份系列国别评论报告，以及11篇论及形成性评价、测试结果的使用、教师评价和学校评估等内容的研究性论文。2013年4月，该小组在奥斯陆国际会议上提交《OECD教育评估和评价回顾》（OECD Reviews of Evaluation and Asssment in Education）总报告，正式对外公布了新的教育评估和评价框架，引起国际社会的广泛关注。
二、OECD提出的教育评估和评价框架
经过长达五年的研究，在大量证据的基础上，OECD提出了涵盖课堂、学校、教育系统三个层面的评估和评价框架，它主要由学生评价、教师评价、学校领导者评价、学校评估、教育制度评估和政策/项目评估5类评价构成（详见图1）。此外，在每类评价内部又包含“为什么评价、由谁来评价、评价如何管理、评价什么、用什么评价和谁参与评价”6个部分。
由图1可见，教育目的和学生学习目标决定了5类评价的方向和内容，教育传统、文化、价值观等为评价框架的顺利运行提供了外部支持环境，通过改进课堂教学实践，评估和评价框架最终要实现促进学生学业成就提高的终极目的。所以，该框架是由互相配合、互相协调的5类评价构成的统一整体。而就这5类评价之间的关系及每类评价内部组成成分之间的关系而言，是互相独立而又互相补充，彼此协同合作谋求统一的关系。
总之，新的教育评估和评价框架是一个基于证据的、全视角的测量和诠释框架，是分析OECD成员国教育评价政策和实践的重要工具，它勾勒出了一个整体评价的图景，为各国的教育评价改革指明了方向。
三、OECD国家教育评价发展的关键主题检视
借助OECD教育评估和评价框架，结合国别报告和主题报告，可以梳理出OECD国家在教育评价改革中需优先考虑的7个关键主题。
（一）构建结构完整、目的趋同、协同合作的评价框架
仔细分析OECD提出的教育评估和评价框架，不难发现它所强调的三个重点：结构完整、目的趋同和协同合作。
第一，结构完整。在任何国家，教育评价活动都不是在某一个或某几个领域单独发生，它总是在“教育系统、学校、课堂”层面运行，因此，合理的评价活动应是一个涵盖学生评价、教师评价、学校领导者评价、学校评估、制度评估和政策/项目评估在内的完整框架。但OECD（2011）的调查结果令人担忧：在29个被试国中，仅有澳大利
非洲有几个国家
亚、加拿大、法国、韩国、新西兰、以色列有完整
图1. OECD评估和评价框架
资料来源：根据OECD
网站相关资料整理
的教育评价框架。有些国家教育评价框架中的某些要素没有得到实质性发展。如，因为教师过多关注考试主导的成绩和课堂教学，忽视或取消学生形成性评价而导致的学生评价“发育不良”。[4]也有些国家，评价框架中的某些要素根本不存在，例如，未实施学校评估。教师教学国际调查（T ALIS）（2007-2008）测试结果显示，未实施学校评估的学校与本国所有学校之比率的平均值约为14%，而在24个被试国中竟有11个国家的数值高于平均值。又如，未实施教师评价或实施教师评价后没有提供相应反馈。该方面的调查平均值约为13%，在24个被试国中，有7个国家的数值高于平均值。在意大利和西班牙的学校中，这种情况则非常普遍，由此导致了教师教学质量低下、教师专业发展动力不足、教师管理不畅、学校发展缓慢等一系列严重问题。[5] 第二，目的趋同。琳达•汉施（Linda N. Hansche）认为，在评价体系中，所有组成要素应是相互协调的，评价体系的最终目标是让学生获得高质量的学业成就。[6]OECD评估和评价框架所强调的目的趋同主要体现在：（1）构成评价框架的各要素之间的趋同；（2）各要素内部的各个组成部分的趋同，即“通过教学方法、学校领导过程、组织学习的方式、教育政策的取向等的改善，改进课堂教学实践、提高教学质量、促进学校发展，各个层面评价活动的终极目的最终应指向学生学业成就的提高”。[7]遗憾的是，并非所有国家现行的评价体系都能做到准确理解、清晰阐释并切实落实“提高学生学业成就”这一终极评价目的。如，在挪威，很多评价的利益相关者倾向于认为“国家教育质量评估系统（National Quality Asssment System）就
是一种全国性的考试系统，它的目的是对所有使用者进行测试和检查，仅此而已”。[8]在捷克共和国，很多情况下学生评价还是仅被看作是一场场的考试，最终获得考试分数而非为提高学业成就提供所需的证据。[9]
第三，协同合作。为了确实支持教育政策和实践中的决策，通过整个教育评价体系的协同合作来提供不同层级和不同类型的关于学生知识和能力性质的信息是明智的。[10]如前所述，OECD评估和评价框架强调的是构成它的5个要素之间、5个要素内部的各个组成成分之间应保持“协同合作”的关系，但数据显示尚未有任何一个国家的教育评价体系能做到该框架所期望的“协同合作”。多数国家的学校评估重在对学校管理工作的状态、结果以及运作过程进行量的判断，教师评价重在奖惩、升职、选拔等目的的实现，学生评价则重在比较考试分数的高低，各种评价活动之间各自为政、互相割裂的情况已成为教育评价领域的痼疾。
（二）评价与学生学习目标保持一致
所谓“一致”，是指两个或两个以上事物之间的匹配关系，它使各要素或各组成部分相互协调、相互呼应、紧密合作。“一致”是评价体系的核心，与学生学习目标保持一致是OECD评估和评价框架得以成功实施的前提。在社会公共绩效要求的大背景下，评价体系及其各要素与学生学习目标的深度契合至关重要。其一，能确保评价目的和评价内容不会游离于国家规定的学习目标范围之外；其二，确保评
价工具的标准能够与学习目标吻合，进而对学习目标规定学生应具备的各项能力和预期学习结果进行准确评价；其三，确保评价方法（如形成性评价、诊断性评价、发展性评价等）与学习内容及教学方法保持一致。此外，“一致”还有助于提高教师根据学习目标实施学生评价的素养，有助于学校中教学实践的改变。比如，更好地利用评价结果提供反馈，更加关注学习者和教育从业者的自我反思，学校与其他教育机构之间更多的互动和合作，更加关注学生的素养，等等。
评价在寻求与学习目标一致的过程中，遭遇到的一个巨大挑战就是学习目标本身。例如，对于“哪些知识和技能最重要”，政策的制定者、标准的编写者就常常难以达成一致。再如，“学会学习”经常出现在OECD国家的学习目标中，但不同利益主体对“学会”、“学习”、“学会学习”的标准和表现的认识不同。又如，学习目标是面向所有学生的卓越还是为个体的差异和兴趣提供支持，长久以来这两种取向之间的博弈一直存在，无法调和。以上种种，不可避免地制造了
学习目标上的深层次紧张关系，这样的“文化战争”[11]可能会导致制定的标准或目标模棱两可；抑或走向另一个极端，即标准或目标十分详细，以便统合各方意见，其结果是优先学习的目标得不到凸显，致使目标对教学和评价之指导的有效性大大降低。
学校系统的复杂性也是不容小觑的障碍。如：学校系统内部各个组成要素之间的复杂联系；所在区域情况的多样性、学校组织背景的差异；教师和学校领导者能力的复杂性；促进教师专业发展的资源和
其他支持的复杂性。鉴于这种复杂性，实现“学习目标、教学、评价”三者之间清晰和明确的关系相当困难。[12]
此外，还要认识到，任何评价和考试都必然包含一定程度的误差，正如哈尔泰和罗瑞（Haertel and Lorie）所言，评价只能对学生的表现提供“一个并不完美的估计”[13]。而且，教育测量技术的发展在一定程度上滞后于认知科学的发展，大规模外部评价往往无法真实地反映旨在促进高阶技能（如解决问题，推理，沟通等）发展的目标。因此，在寻求二者一致的过程中，要充分考虑评价自身的特点及其适用的范围。
（三）将学生置于评价的中心什么食物回奶
临时围挡教育质量的核心是学生的学习质量，对学生的学习质量和发展程度的判断是教育评价的主线。在当前大部分国家的研究和实践中，“将学生置于评价的中心”，此处的“评价”多指“学生评价”领域。对OECD相关文献的梳理可以发现，它提出的“将学生置于评价中心”的内涵却不仅限于此。其一，各层面的评价活动都应以学生为中心，主要反映在国家监测的重点、学校评估、学校领导者评价和教师评价的主要指标应该是学生的学业成就。其二，学生应有机会参与各层面的评价活动。首先，学生应该充分参与自己的学习，参与教学的规划和组织，参与对自己及同伴学习情况的评价，了解国家、学校、教师等各方利益相关者对他们的期望，有机会获得个性化的支持和差异化教学。其次，学生也应该成为教
melodia
师、学校领导者、学校和教育系统评估中不可缺少的主体，学生的反馈、意见和建议应该成为各层面评价活动均应考虑的重要信息源。
由此可见，OECD强调的是将学生置于“整个评价框架的中心”，在诸多成员国中，瑞典算得上是该方面的典范。在学校教育中，学生受到充分信任，他们需要为自己的学习承担责任，更关键的是，他们被视为教育（包括各类评估和评价活动）的“合作伙伴”。第一，教师在规划和组织教学时要充分将学生纳入其中，即使在低年级，教师也会与学生一起讨论教学目标和行为标准。当然，学生的参与度会根据其年龄和成熟程度有所不同。第二，教师有义务确保学生及其家长充分了解学习目标，定期给学生提供有关其发展和进步情况的详细反馈。第三，在整个义务教育阶段，学生评价围绕“个人发展计划”而进行。“个人发展计划”由教师、学生及其父母通过“发展会谈”（development talks）合作确定，并根据情况的变化及时加以修订。第四，“个人发展计划”所确定的目标，用于学生进行自我评价。第五，《教育法》和课程标准声明，在涉及自己的学习和学校环境方面，所有学生均被赋予承担责任和积极参与决策的民主权利。[14]相比之下，其他一些成员国的教学、学习和评价仍然固守传统模式：教师控制课堂，学生无权参与教学的规划和组织，学生评价专注终结性评价成绩，学生对与自己相关的教师评价和学校评估毫无知情权和参与权，被赋予影响自己学习的机会微乎其微，等等。在这些国家中，要真正实现“将学生置于评价的中心”，还有大量工作需要去做。
（四）密切与课堂教学的联系
课堂教学是提高学生学业成就的最重要之途径，如果不能带来课堂教学的改进，那么评价将毫无价值，所以，寻求与课堂教学实践的密切联系是评价改革的关键点之一。在一些国家，评价改革关注的重点往往是宏观层面的教育结构、程序、计划和资源，这些内容显然是重要的，但它们所能带来的直接的课堂教学实践的改变却比评价带来的改变要小得多，因为后者更接近“学习发生的地方”[15]。
那么OECD成员国将评价用于课堂实践改进的情况又如何呢？PISA2012的调查显示，35
个被试国家的平均值约是80%，即在35个被试的OECD国家中，大约有80%的中小学能够使用评价（包括其结果）来改进课堂教学、改革课程、监控教师的教学实践。但各国的发展并不均衡，只有18个国家的数据高于该平均值。其中，新西兰、韩国、英国、波兰等国的比例达到95%以上，但希腊、法国、瑞士的比例却都不足50%。[16]任何不改变课堂教学的改革都不是切入核心的改革，但如何逼近改革的核心地带需要一定的策略。为此，OECD提供了一些可行渠道：教师评价的重点放在教师教学实践能力的永续发展方面；学生评价与教师评价密切结合，保证教学标准与学生学习目标一致；鼓励教师参与学校评估，特别是让教师认识到学校自我评估也是教师行使民主参与权的过程；学校评估的重点放在教学质量、学习质量、教学与学生学习经验和成果的关系等方面；加强对学校领导者的教学领导能力评价；确保教师被视为教学评价和学生评价的主要专家，促进教师“评价所有权意识”的觉醒，做到真正将评价融于教学，实现评价改进教学和促进学生学习作用的最大化；培养和提高教师实施学生形成性评价的能力；提高教师基于教育标准的评价素养，等等。[17]（五）突出独立的专业教
育评价机构的核心作用
教育评价活动的复杂性以及各国对教育评价的日益关注，促使专业的教育评价中介机构应运而生，因其高度的专业性和权威性、强大的技术能力以及改进意见的针对性和建设性而备受信赖。其事务范围一般会涉及：各种评价的设计和实施（如国家标准化学生评价，学校外部评估），评价技术的开发和使用（如评价的准则和工具的设计），评价人员的素养提升，评价结果的公布和汇报，学校的办学绩效、教学管理、学校领导管理的评估及改进，对教育体系进行监督等。大部分OECD国家设有各种形式的专业评价机构，澳大利亚、奥地利、比利时、加拿大四国更是设有国家统一的专业评价机构。 ①OECD的各类文献中多次提及，作为第三方机构，教育评价中介机构应该是独立的责任实体，具有专业性和权威性。但事实上，“独立性”恰恰是许多国家教育评价机构的致命短板，妨碍其独立性发挥的最大阻抗力量来自教育主管部门。有些国家的评价机构是在教育主管部门的领导或监督下工作（如奥地利“国家教育研究、创新和学校发展研究所”、斯洛伐克“国家认证测量研究所”、意大利“国家教育体系评估研究所”等），在既得利益受到影响时，教育主管部门常常会施以行政干预，这使得评估丧失了应有的客观性和公正性。有些评价机构貌似独立，但是在与教育主管部门的合作中，二者的工作权限划分往往模棱两可，特别是评价机构在哪些范围内可以享有绝对的自主权更是模糊不清。而评估和评价框架顺利运行的根本保证是专业评估机构在其责任范围内能够发挥核心作用，让各利益相关者能深度参与以它为首的评价活动中，并对评价结果是否实现目标要求提供自己“独立”的判断。
（六）提升评价素养
评价的有效性在很大程度上取决于设计和从事评价活动以及使用评价结果的人员的评价素养。如果评价素养得不到发展，评价获得的结果必定会成为一副由“混乱、技术幼稚、误导性建议组成的令人遗憾的合剂”[18]。目前，很多国家致力于教育评价的改革与推广，并为此投入大量人力、物力，但重点多被锁定在评价政策的制定、评价机构的成立、评价标准和工具的开发等方面，而整个评价体系所涉及人员的评价素养没有受
三字经作者是谁>走路脚后跟疼是什么原因①澳大利亚2009年设“澳大利亚课程、评价和汇报权威组织”（Australian Curriculum, Asssmen tand Reporting Authority），2010年设“教学和学校领导研究所”（Australian Institute of Teaching and School Leadership）。奥地利2008年设“国家教育研究、创新和学校发展研究所”（Federal Institute for Education Rearch, Innovation and Development of the Austrian School System)。比利时2002年在法语区设“教育系统质量监控委员会”（Commission for the monitoring of the education system），2009年在弗拉芒语区设“教育和培训质量保证机构”(Agency for Quality Assurance in Education and Training) 。加拿大设“教育部长理事会”（Council of Ministers of Education）全面管理“加拿大评估项目”。
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