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第三节 课程类型及其组织结构
采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。
一、学科课程与经验课程
(一)学科课程
所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
“科目本位课程”(snbject-badcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。这是最传统的学科课程。春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，
确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。这大概是科目本位课程最早的形态。
歌以咏志 若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。
第一，“要素(esntial)课程”说。这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。
第二，“泛智课程”说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。比如，在“母育学校”(接收从出生至6岁的儿童)，夸美纽斯就开设了20种科目——形而上学基础、物理学基础、光学初步、天文学入门、地理学初步、编年史基础、历史入门、算术初步观念、几何学初步、静力学入门、机械学入门、辩证法初步、文
法学、修辞学入门、文学、音乐初步、经济学基础、政治学基础、伦理学基础、宗教。开设这些课程的目的是“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上”。这种“泛智课程”说后来在法国百科全书派的课程理论中得到进一步发展。
第三，赫尔巴特主义课程论。“赫尔巴特主义”(Herbartianism)的创始人赫尔巴特是最早为科目本位课程提供心理学理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本鹄的。为了培养“善的意志”，他认为应当培养人的“六种兴趣”，根据这“六种兴趣”设置相应的课程。第一种兴趣是“经验的兴趣”，即了解事物“是什么”的兴趣。这种兴趣引导人去观察和亲身经验。适应这种兴趣的科目有自然、物理、化学、地理等，这些科目旨在使学生获得自然的知识。第二种兴趣是“思辨的兴趣”，即进一步思考事物“为什么”的兴趣。适应这种兴趣的科目有数学、逻辑学、文法等，这些科目指向锻炼学生的思维能力。第三种兴趣是“审美的兴趣”，即对各种事物、大自然、艺术品、“善行”的体验和美的评价的兴趣。适应这种兴趣的科目有图画、音乐、文学等，这些科目指向培养学生的艺术鉴赏力和审美情感。第四种兴趣是“同情的兴趣”，即在与他人的交往中产生的兴趣。适应这种兴趣的科目有国语、外国语等，这些科目旨在培养友爱、谅解精神。第五种兴趣是“社会的兴趣”，即在交往中建立广泛联系的兴趣。适应这种兴趣的科目有公民、历史、政治、法律等，这些科目旨在培养
群体合作精神。第六种兴趣是“宗教的兴趣”，即认识人与神之关系的兴趣。适应这种兴趣的科目是神学。赫尔巴特的课程论思想在其诸多弟子的教育理论小获得进一步发展与完善。
第四，功利主义课程论。功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其主要代表是英国著名哲学家、社会学家、教育家斯宾塞。斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活作准备”，而适应“完美生活”之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识构成的。斯宾塞将“完美生活”分析为五个领域，相应地，其课程体系也就由五个部分构成。第一部分是生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，保持个人充沛精力和饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向自我保全的
活动领域”。第二部分是读、写、算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识。这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域”。第三部分是心理学、教育学。这是正确履行父母的职责，更好地教养自己的子女所需要的科学知识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域”。第四部分是历史、社会学。这是合理调节自己的行为所必需的知识。这类课程对应于“维持适
当的社会和政治关系的活动领域”。第五部分是绘画、雕塑、音乐、诗歌等。这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”。由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”(scientism)的，反对历来的人文主义课程论，而且还是“功利主义”(Utilitarinism)的，反对脱离生产和生活实际的纠，士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。另一位功利主义的教育家赫胥黎则在科学教育和理科课程方面作出了独特的贡献。总之，功利主义课程论将科目本位课程推至新的阶段。
科目本位课程的理论形态在20世纪又获得了新的发展。20世纪美国重要的教育哲学流派“要素主义”(esntialism)和“永恒主义”(perennialism)将科目本位课程在理论上进一步精致化。要素主义认为，人是一种文化动物，知识是人类文明史的结晶。要素主义的重要代表巴格莱(W．C．Bagley)说，社会进化与生物进化的根本区别在于前者是通过知识经验的传递和接受进行的，因而倡导知识中心的课程开发。这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。在1938年发表的《要素主义宣言》中，要素主义者指出，英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识的“共同核心”，是同继承人类文化遗产的现代要求相适应的，也是适合智力训练的，因而值得倡导。永恒主义认为，人的本质和理性是永恒的、同一的，不会随着时代的变迁而改变。教育应
黄豆的功效与作用以永恒的价值为基础，追求“永恒的真理”。课程应以包含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。而人类理性的永恒价值集中体现在伟大的智慧遗产——“古典名著”(the great books)之中，因而这些“古典名著”成为课程的基本内容。他们强调初等教育中儿童的教养和3R’s(读、写、算)的重要性；在中等教育中，以文法、修辞学、辩证法、数学等传统学科为基本课程；在后期中等教育中，应阅读、论析、消化人类伟大的文化遗产——“古典名著”。他们认为，在科技文明的现时代，自然科学的思想并不能揭示社会发展的方向和目标，因而严厉抨击“唯科学主义”的课程观。
根据以上种种科目本位课程的理论形态，我们可以归纳出科目本位课程的三个基本特点。第一，强调不同学科的不同价值，肯定科目固有的价值等级。在古代社会，还主张用具有不同价值的学科去培养不同阶级、不同等级的学生。第二，强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。第三，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段、学习阶段相适应。
“学术中心课程”(discipline-centered curriculum)是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化的产物。其产生的直接社会文化背景是20世纪50、
60年代科学技术的迅猛发展(所谓“新技术革命”)及科学技术对社会的整体支配。学术中心课程的基本特点是学术性、结构性、专门性。学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的问题解决能力和探究精神。这样，学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。
“综合学科课程”是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合程度的不同，可进一步将综合科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型。关于综合学科课程的详细内容，将在“分科课程与综合课程”这部分加以详述。
总括科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程，可以发现，学科课程具有如下两个显著特征：第一，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
学科课程具有如下三个优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
学科课程具有如下缺陷或限制。第一，由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。代表成人世界、体现成人意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为地分解为“数学部分”、“语文部分”、“化学部分”、“历史部分”等，因此，过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活。第二，每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要。第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。第四，学科课程变革起来难度较大。学科课程不是价值中立的，它体现了不同社会群体的利益，当某些学科被纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在等级差别，这也阻碍了课程变革。
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(二)经验课程(活动课程)
1．涵义：
“经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课程”(activity curriculum)，或“生活课程”(1ife
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curriculum)，或“儿童中心课程”(child-centered curriculum)，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。由于儿童总是生活在特定的社会和文化之中，所以，为了提升儿童的经验和价值，经验课程也把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的经验，作为课程内容。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。
2．经验课程理论形态
迄今为止，已出现三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论、经验自然主义经验课程论、当代人本主义经验课程论。
微信女生网名 第一，浪漫自然主义经验课程论。18、19世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮，其主要代表人物
是法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄倍尔。
春节的风俗习惯第二，经验自然主义经验课程论。美国哲学家、教育哲学家约翰·杜威于19世纪末20世纪初
系统地确立其“经验自然主义”哲学(实用主义哲学)，在这种哲学的基础上，经过教育实践的进—步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程论。
暑假安全教育 杜威的经验自然主义经验课程沦在后来的进步主义教育运动中获得进一步发展。其中比较著名的是杜威的学生克伯屈在杜威教育理论的基础上创立的“设计教学法”(pmJectmethod)。“设计教学法”既是一种教学方法论，也是一种经验课程论。克伯屈曾这样界定“设计”(project)：“设计是自愿的活动——以自愿决定目的，指导动作，并提供动机的活动。”设计是儿童“在社会情境中进行的全身心投入的自愿活动”。克伯屈的“设计”的核心就是“自愿的活动”。他把“自愿的活动”(the purpoful actoractivity)作为课程的构件，把“儿童的志愿(childpurposing)作为学习的关键。在克伯屈看来，“设计”并不单纯是由手工或身体活动组成的，它还应当包含智力的、审美的活动在内。他列举了“设计”的四种范型：建构性、创造性设计(制作木船、书写信函、演戏)；鉴赏或娱乐设计(听故事、鉴赏音乐、绘画)；问题设计(以解决智力问题为目的，例如，为什么会出现露水?)；练习设计(技能或知识的练习)。一句话，“设计教学法”是通过学习者种种主动的、自愿的手工活动、智力活动、审美活动等进行教学的方法。它把学习者的自愿活动置于课程与教学的核心。它背后的理念是：如果儿童致力于解决他们真正感兴趣的问题，他们就能够学会思维。这种
课程就是典型的活动课程或经验课程。
