第四章
长征的资料
课程的设计与评价
与哲学、心理学等学科相比，课程论理论体系的统一性和规范性显得混乱得多，这固然有课程论本身的发展历史尚短，本身不够成熟的原因，更是由于课程论的性质决定的。同步碎石封层
课程论的一个重要组成部分，是关于课程是什么、课程发展的内在规律等带有本体论性质的基础理论。相应的研究，当然可以借用具有普遍适用性的学术概念和范畴，如本质、规律、特征等等，但作为研究对象的课程本身并不是如自然科学那样纯粹客观的事物，而是有人的主观目的性活动存在其中的。因此在这些本体性问题上，便存在非常悬殊的研究结果，比如本书曾经讨论过的，关于课程本质，较有影响的观点目前在国内就有知识、经验、活动三种不同看法。以其中任何一种为基础，对于课程的思考和阐释都会得到不同的结论，由此生成的理论结构和框架自然也会相去甚远。此外，课程论中还包括大量关于课程的编制、评价等技术性的研究，在这个层次上，研究所涉及的范围就更广泛，相应的复杂性就更为突出，因此，在一定的意义上可以说，课程论在研究上的“非规范性”有其必然性。
但一般而言，在课程论领域仍然表现出一些学术规范，这主要体现在一些常用的基本范畴之上，自泰勒之后，这些范畴至今在理论和和实践领域都有相当的稳定性和普遍性，比较经常地为人们所采用。
这些范畴主要是：课程设计、课程目的、课程内容、课程评价等等，本章就这些范畴作些讨论。
首先，这几个范畴的层次是不同的。其中以课程设计的含义最广，基本上能够将其余几个范畴全部包括进去，实际上课程目标、课程评价等等都是课程设计应当解决的任务。不过，在课程理论和课程实践中，这样一些范畴又有相对的独立性，许多学者的研究也经常集中在某个方面，或者在某个方面为人瞩目。因此本章将这些范畴与课程设计并列，加以分别的讨论。
其次，本章的内容，应当说主要是在课程论应用层面上的。前面所谈到的课程论的基本理论部分如课程的本质、课程内部的几个基本关系，等等，对于这样一些范畴发挥着广泛的影响。如前所述，任何一个课程论工作者都有自已对于课程基本理论问题的观念，这些观念必然地反映在课程设计者在这些范畴的各种具体主张之中。当然，这种反映有时很鲜明，有时则是不自觉的。
第三，本章没有将课程实施作为一个独立的范畴讨论，主要理由如下。
对于课程实施，存在不同的认识。一种是将实施作为相对独立的范畴来理解，按照这样的理解，似乎课程实施是可以分别地、单独地加以研究并且得出某些正确的原则和方法的。而且隐含着这样的意思：在进入实施领域之前，课程已经先行地存在了，实施不过是将预定）的某种课程付诸实践。然而，如果按照这样的思路进行关于课程实施的研究，很快便会发现，研究又重新落入目标、内容、评价这样的范畴之中。实际上，从经验或活动本位的课程观出发，课程实施所需要考虑的问题，可以全
部包括在课程研究的一般范畴之中，但无论这些研究进行得怎样完备精致，充其量是关于课程的某些设想的和准备，而不是课程本身，真正的课程是在实施过程中完成的。根据这样的思想，课程实施就不是一个独立的研究范畴。一方面，上述各个范畴的研究中都必然地包括从实施所做的考虑，另一方面，课程实施永远是充满具体变化，不可能完全事先预期和决定的，许多问题必须在实施中才能得到最后的解决。就如施瓦布所说的：理论的研究对象被认为是一般的、普遍的，是不会“时过境迁”的，而实践内容总是具体的、特定的，
并且是受环境影响的。
此外，英文中的“curriculum implementation”通常被译为课程实施，但在实际上这个概念是有特定含义的。按照《简明国际教育百科全书.课程》中“课程实施（curriculum implementation）”这一词的解释，“课程实施是把某项改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。这样的含义，与并列于课程目标、课程内容、课程评价等范畴的课程实施是不同的，不是一般意义上的课程实践，而是服务于课程改革的特殊的课程实践，更接近于国内课程改革实验的含义。
在中国，长期以来与课程实施关系最为密切的理论是教学论。它不仅是一门独立学科，而且有着严密的逻辑体系和丰富成熟的理论成果，在一定程度上可以说相当全面地考察和研究和研究了课程实施范
畴。但是教学论在这一范畴的研究中存在重要的缺陷。第一，基本是建立在知识本位课程观的理论基础之上的，从它的来源到在中国的发展，这种理论基础没有改变。第二，是在课程彻底地大一统的历史背景中形成发展的，同样，从它的来源到在中国的发展，这种情况也大体没有改变。在人们对课程本质的认识与课程现状都已经不同于过去的今天，教学论关于课程实施的研究必然显得狭窄和片面。然而，从教学论的角度研究课程实施及课程的其他问题是可以成立的，这是因为课程与教学本身存在不可分分割的内在联系。关于这一点，本书在第九章将作一些具体的讨论。
第一节
课程的设计
课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。课程设计是课程论在应用层面上最重要的范畴之一。一种课程设计的理论，经常会全面地涉及课程目的、课程内容、课程评价、课程结构等各个范畴，在每一个范畴都提出具体的观点、主张以及实现这些观点和主张的程序、方法，并且经常形成特定的课程设计模式。
同时，前面谈到的课程的基本理论观点，比如课程的本质，课程的基本关系等等，对于课程设计发挥着广泛而深刻的作用，课程设计所表现出来的特点和倾向性，在很大程度上是由研究者自身在这些问题上认识水平和倾向性所决定的。此外，作为课程论理论基础的哲学、心理学、教育学，对于课程设
计也产生深刻的影响。
一、课程设计的概念
在英文里，可以与课程设计的中文相对就的概念比较多，比较常见的有：curriculum desing、curriculum construction、curriculum development、curriculum making、curriculum building，等等。月经为什么会推迟
在课程论比较发达的国家，上述概念的使用是相当普遍和频繁的，而且彼此之间往往没有十分确定的区分或者清楚的界限，似乎在相当范围内经常是可以通用的，要想对这些概念逐渐一地分别给出准确的中文定义，与其说其为困难，毋宁说几乎是不可能的。
但一般而言，与其他几个概念相比，curriculum design在内涵上往往比较广泛，可以将其他几个概念如curriculum development、curriculum making、curriculum building等等包容起来。在中文里，前者可以翻译为课程设计，其余几个更适于被翻译为课程编制。课程设计可以涉及从基本理念的确定到选择具体程序方法的整个过程，课程编制则更多是指具体确定课程编订如何进行的过程，它主要涉及如下问题：谁将参与课程编订、课程编订使用什么样的程序，等等。在美国许多教育学院开设的获取教师资格证书所要求的必修科目中，通常包括curriculum development或curriculum making
等等，就属于课程编制性质的。
二、课程设计的三个层次
如果改变一下角度，从课程设计的任务进行思考，有些问题似乎更加清楚。即不去考虑所使用的名词概念的区别，而是从课程设计的实际发生过程分析，那么，根据课程设计所承担的任务和产生的结果，大致可以分出宏观、中观、微观三个层次，不同层次的设计，完成不同的任务，产生不同的结果。在《简明国际教育百科全书.课程》关于课程设计的词条中，表达了十分相似的观点。在这本书中，课程设计是篇幅最长的词条之一，所讨论的问题涉及了课程设计上述一个层次中的宏观和中观两个层次。
“课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构，它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”
“在广义的层次上，课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响……基本上取决于设计者关于课程应在学生的成长中起什么作用的价值观念。”恐龙有多少种
“课程的形式和结构还受到更具体的技术层次的影响。”并且指出，这些要素通常包括目标、内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略。“在编制课程时，对这九个要素可以不同的方式作出不同的处理，通过这些不同的处理就可以编制出多种课程。”
显然，上述观点区分出了课程设计的两个不同层次，前者带有比较强的基本理念色彩，决定着课程的基本价值取向，后者更多地是技术性的，将已经确定的价值取向体现并且落实在具体的课程中。
课程设计的不同层次在实践中是客观存在的，上述两个层次的区分也比较明显，但实际上第一个层次的设计并不仅仅是在一门课程的范围当中，而是经常表现在确定课程的宏观结构时——比如义务教育的课程结构设计，普遍高中的课程结构设计等等。
应当提出，除了上述两个层次之外，还存在着更为具体化的课程设计层次，即教师对于课程的再设计。
1．宏观的课程设计工作两腮长痘
这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题。包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等等。无论是针对一门具体的课程，还是针对一个大的课程结构，这些问题都是必须给予明确回答的。通常表现为关于课程宗旨、课程性质、课程目标、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等等。如我国1992年颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中的有关部分，都属于这样的设计。
当设计是针对某个教育阶段的较大的课程结构时，还必须进一步解决在大的课程结构内，各类课程结
构内，各类课程应当有什么样的比例关系、具体的课程门类、开设顺序、时间分配等等。我国在建国后历次制定的中小学教学计划，及目前下在实施的义务教育的课程计划，普通高中课程计划，都包括这样意义上的课程设计，并且作为所要完成的主要任务。
2．中观的课程设计工作
宏观的课程设计完成之后，进一步需要做的，便是将其具体化各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为物质载体表现出来。这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的，因此也往往采用更为明确的概念，如科目设计（subjects desing）、学科设计（disciplines desing）等等，而所谓课程编制——curriculum development、curriculum building，往往也是在这样的基础上进行的。
在中观的课程设计工作中，具体的风格存在很大的不同。西方课程论的表达，在这个层次上体现行极为充分的。平时人们介绍和比较的课程设计的不同模式，许多正是在这样的层次上产生和存在的。比较对照表明，无论国外在中观层次上的课程设计各自有多少风格特点和具体模式，与我国至今为止的教学大纲相比，大多存在显著差异。
首先，在主要内容上不同。我国课程设计在这一层次上形成的传统是，说明课程所包括的知识体系是教学大纲最根本的任务，这样的内容是大纲内容的主体。而目前在其他国家特别是发达国家，课程标
准或教学大纲则明显不同。以美国1989年推出的数学课程与评价标准为例，涉及从幼儿园到高中共13年的数学课程的54项标准，每一项包括以下三个方面。
数学：“在制定每一项标准时首先要考虑的是数学内容”。学生的活动：“每项标准的第二个方面专门详述与干数学有关的、期望的学生活动。在我们的描述中引入了两项一般原则：第一，活动应该来自问题情境；第二，学习通过活动产生，并主动或被动地包含着数学。”外部规模经济
要点和讨论：“最后，们的观点表明，教师应鼓励学生，控求思想，仔细地判断学生的思想和经验的成长。因此，每一项标准都对要点部分作了详细说明，然后用实例加以讨论，这意味着我们要把我们观点的精髓引入数学内容和教学之中。”
从篇幅上看，关于数学内容的说明是最少数的，只有极为简单的叙述。而占据篇幅最多的是第三项“要点和讨论”，其中包括了大量关于学生在学习中可能遇到的困难的分析，设计良好的问题情境的建议等等。实际上，整个标准是以这部分为主体的。
其次，在表述内容的方式上不同。国内大纲对知识体系的说明规定是详细罗列式的，基本上包括了课程所要学习的全部知识。而在美国的数学标准中，关于内容的第一项往往只是用一句话概括，如“在5—8年级，数学课程应包括数的进一步扩展和数的关系”（5—8年级标准5，数与数的关系）；“在9—12年级，数学课程应该包括数量繁多的种类各异的，可以加强并提高逻辑揄技能的经验”（9—12年级
标准3，作为揄的数学）。在各个年级的标准中，均没有关于应当学习的全部知识的规定。关于学生的活动，也不是直接规定应当让学生做些什么，而是采用了类似泰勒的方式，说明学生通过活动应当达到的行为化的目标。如“在日常生活和数学问题保以各种不同的等价形式理解、表示和使用数（整数、分数、小数、百分数、指数和科学记数法）；发展非负整数、分数、小数、整数和有理数的概念；在广泛的变化条件下，理解和应用比、比例及百分数；探索分数、小数、和百分数之间的关系；用一维和二维的图象表示数的关系。”“作出并检验猜想；用公式表示反例；领会逻辑论据；判定论据的正确性；构造简明正确的论据；此外，还可以使准备升大学的学生能就数学论断构造证明，包括直接的证明和利用数学归纳法的证明。”只有在要点和讨论中，关于内容才有十分详细充分的讨论，但这只是选择性很强的针对部分内容进行的。这样的特征，在欧洲国家的课程标准或大纲中同样极为显著，有关如何设置问题情境地、如何贴近学生生活、如何组织教学的说明规定，都占据与科目内容相当甚至更为突出的地位。
野三坡百里峡3．微观的课程设计
这种设计与前面两种在设计主体和时间上都是分离的。无论中观的设计是详细罗列知识体系的说明规定，还是侧重学生学习时的各种实际问题，在进入课程实施领域，必然地还要由教师根据各种相关因素的具体状况进行现设计。在这种设计中一般说不涉及课程的总体目标、学科目标，也就是说，基本是在接受和认可现存的目标的前提下进行的，影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态
、教师的自身条件、可以运用的课程资源，等等。即使在我国长期实行课程大一统，课程的宏观及中观设计基本为国家垄断，教师主要是既定课程招待者的条件下，微观的课程设计仍然客观存在，因为
上述这些因素在宏观和中观设计中是无法解决的。当然，在目前我国的课程实践中，教师进行微观设计时所受到的牵制比较大，所能够发挥的实际作用也有限。
值得提出的是，这样三个层次的区别及其交叉还十分相似地存在于课程评价及其有关理论之中。
三、课程设计的主体
显然，根据前面的讨论，不同层次课程设计的任务，往往是由不同的主体承担的。在这方面，与教育和课程制度有着直接的关系。
一般说，宏观和中观的课程设计主体是国家。在衽中央集权制的国家，这一点体现得最为明显，具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。尽管前面多次提到，在许多国家并没有国家统一颁布的教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准），地方和学校在这方面有相当的自主权。但实际上教育总是由政治经济决定，国家和政府的意志总是会以某种形式干预课程的宏观结构，所不同者在于控制的方式和强度。因此，即使在地方和学校享有的自由最为充分的国家，课程也还是表现出很普遍的共性。对于核心课程的规定（如美国），对于统一考试科目和要求的规定（如英国的si开头的成语
16岁考试），对于课程的某些具体意见（如德国的全国协定），等等，都体现出国家和政府的意志。当然，在这样一些国家，各个地方或学校的课程宏观和中观结构的制定，直接操作的腐朽往往是地方和学校的教育行政负责人和教育专家。不定期应当提到，前面的讨论已经提出，在实行地方分权的教育体制的国家，也已经出现了许多变化，表现为国家和政府在课程的宏观和中观结构上加强了控制。
课程设计的另外一个主体则是教师。在不同的教育体制中，教师的课程设计任务有很大区别。比如，在中国、苏联、日本等实行中央集权制的国家，由于课程在宏观和中观层次都由国家相当严格地作了设计规定，教师的设计在范围和作用上是比较有限的。但即使如此，教师仍然是课程微观结构的设计者，无论国家的设计和规定如何详细，针对具体的学生，教师必须对于课程进行再设计。例如我国的情况，从教学计划、教学大纲到教科书，甚至教学参考书，可以说详细备至，但是在教育实践中的课程仍然是多种多样的，主要原因之一就在于每个教师对课程进行的重新的设计。当然，这种设计一般不涉及课程的门类，也不涉及各门课程的根本要求和范围，主要是在既定的框架和标准之内的修正和调整，是依据既定的课程目标追求课程的最佳效果。实际上，凡优秀教师，其经验中必有的一个部分，就是课程的再设计。在我国，教学计划和教学大纲已经相当地详细，但这样的设计仍然不能保证课程目标必然实现，如前所述，课程是学习者的经验，在学习者与学习对象的相互作用真正发生之前，所有的设计充其量是关于课程的某些条件的准备，尚未成为真正的课程，而教师的设计则与作为经验的课程接近得多，优秀教师的成功，在某种意义上可以说正在于这种微观设计的合理。近些年来
国内在“教学设计”题目下进行的研究开始出现，虽然使用的概念不同，但从研究的内容来看，相当部分正是课程的微观设计。
在实行教育分权制的国家，由于没有强制性的、比较详细的宏观和中观层次上的统一规划，教师在课程设计上的自由度要大得多，所发挥的实际作用也要大得多。教师可以对课程内容、学习活动、学习方式作多方面的考虑、选择和安排，实际上承担了相当部分的课程中观结构的设计。也因此，需要教师在课程论方面有比较系统的理论基础。
第二节
课程设计的主要模式
一、国内关于课程设计的研究
