人文教育

人文教育的界定:实质是人性教育，核心是涵养人文精神

所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、

理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核

心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文

化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实

践体验等。这一教育既重视由外而内的文化养成，更强调自我体悟与心灵

觉解。归根结底，它使人理解并重视人生的意义，并给社会多一份人文关

怀，在根本上体现教育的本质人与理想。

首先

这一界定把人文教育视为人性教育，是使人"成人"的教育。事实上，

关于"成人"的教育有着不同的要求，最低要求是使人成为人;较高要求是使

人成为较完整的人，即德、智、体诸方面得到全面发展的人;最高要求是使

人成为一个完美的人，这当然是一种理想追求。夸美纽斯早就指出:"假如

要形成一个人，就必须由教育去形成。"这就是一种基本要求。而孔子所说

的则是一种高要求。"子路问成人。子曰:'若臧武仲之知，公绰之不欲，卞

庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。'曰:'今之成人者何

必然?见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。'"④关

于人性的善恶，历史上争论不休，实际上，性善论和性恶论都有失偏颇，

人性既有恶的一面，也有善的一面，就此而言，也许正因为有前者，人才

需要教育，需要不断改造自己，也因为有后者，人才可能教育。可以肯定

的是，人性教育是必要的。通过教育抑恶扬善，以至于"止于至善"，一直

是教育的一种追求。也就是说，人性不仅有善和恶之分，而且其境界有高

下之别，我们的教育应当把引导学生做一个高尚的人作为努力的方向。

本来，教育的根本使命就是"培养人"。但是，随着教育的专业化发展

及人们求职生存的需要，人的教育被忽略，人力的教育成为时尚，加上实

用主义、功利主义在教育中的盛行，人们逐渐忘掉了教育的根本，忘掉了

人的灵魂。我们应当把被肢解成专业教育与人的教育两部分的教育整合起

来，把人的教育作为教育的灵魂贯穿于教育的始终，否则我们的专业教育

很难成功，人的教育也就只能成为一件虚无的东西或一种用以点缀的装饰

品。

其次

这一界定把人文教育的根本目的确定为促进受教育者人性境界提升、

理想人格塑造以及个人与社会价值实现上，而不是培养专业工作者，是一

种非职业性的非专业性的教育，其核心是涵养和充实人文精神，而不是停

留于获得有关的人文知识。知识的获得当然是必要的，但它不是最终目的，

最终目的是要通过自我体悟与心灵觉解达到人性境界的提升。毛泽东

早就说过，"人是要有一点精神的"。这种精神就是人的精神，民族的精神，

人类的精神。这种精神就是把人性不断提升的精神，而不是把人性降格为

兽性或动物性。事实上，一旦人没有了人性，其所造成的后果将是不堪设

想的。因此，我们今天讲人的教育，人性的教育，还不只是要求人们善待

自己，善待他人，善待社会，还要善待自然，善待我们今天生存的环境，

充分理解人生的意义，并把人生意义升华和社会价值实现统一起来。

其三

这一界定是用整体文化的视野与知行统一观来看待人文教育的，而不

是仅就人文文化而言的，也不仅是从教育者的角度考虑的，基于此，界定

中提出了人文教育目的的达成过程，它是通过广博的文化知识滋养，高雅

的文化氛围陶冶，优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验而达成的。

通过人文教育涵养人文精神的过程是一个自我心灵觉解、人性境界提升的

内在生长和文化化成的过程，是一个知行统一的过程，而不是一个纯粹的

内在生长过程，也不是纯粹的文化化成的过程，当然，更不是一个知行脱

节或者知而不行的过程。

相关误解

长期以来，教育认识与实践中有一种误解，以为人文教育就只是人文

学科的教育。毫无疑问，人文学科教育是重要的一面，但不是全部。如果

只限于此，那就不仅窄化了人文教育的内容，而且误解了教育本身，是在

人的教育中置广大教育工作者包括专业教师与教育管理工作者于无所作为

的地步，也把自然学科、社会学科中一些重要的文化经典著作置于阅读范

围之外，致使人文教育的对象缺少了必要的滋养成分，也使人文学科的教

育工作者失去了广大教师的支持，其结果对人文教育的开展极为不利，也

影响了人文教育的实效。我们必须在人文教育的实践中扩大教育的视野，

确立正确的教育观，结合教育对象的实际，以提高教育的效果。其中，指

导学生广泛阅读文化经典，开设必要的经典导读课程是人文教育的重要途

径，因为人类几千年来积淀起来的文化经典中含有丰富的人文教育的思想

养分。

其他资料

另外，我们的人文教育常常重在课堂、重在教，而对文化氛围的营造

与学生个体的人生体验却予以忽略。从这个角度分析，文理科较强的综合

大学有着学科文化的优势，并无声地影响其校园文化氛围，而单一的工学

院、科技学院、甚至理工学院，都存在某些先天不足，以致常常花很大气

力也难以营造应有的文化氛围，而这种氛围又降低了学生自我体验的文化

蕴涵。更严重的是，这种缺陷还深深地印在学校传统中，深刻地影响着教

职员工的心理，形成某种不利于人文教育的思维定势。

所有这些考虑，力求给现代人文教育一个合理的界定。但由于力所不

及和缺乏深度的思考，其不足在所难免。也正是因为如此，这种界定是描

述性的，这种描述也期待着通过人的认识的发展而加以深化，如同人文教

育的多种表达一样，具有其历史和认识的流动性。