请老师莫把课堂当秀场

请老师莫把课堂当秀场

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十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育要从长计议，要求我们对教育要有所期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人，如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；可是，我们又如何来控制当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？

尽管我们对教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教学过程；为了对学生负责任，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。于是，我们将教育评价的重心，从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价。这个过程是善意的，也是富有理性的。

当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加的长远，以符合“百年树人”的教育规律。可是，受教学时票据诈骗罪段的限制，学校对教师教学成效的`评价，无法延伸到“百年之后”，所以希望螺旋面教师以“百年树人”为已任，也就只是一个希望而已；至于教师是否以此为教学目的，并没有纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有万圣节英文祝福语纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗？而且，随着教学评价对教学过程的关注，教师的教学眼界无法放得更为长远；这使得教师很自然地将教学结果从“百年树人”转变为“教学展示”。

像这种由于评价标准的转换，而变更工作目标的事情，在管理学鼠标坏了怎么修上并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求官僚以更好地服务于民众为目的；为了确保并监控官僚的服务过程，就为官僚的行政过程制定了若干规章制度；于是，官僚的服务目的就发生了转换，他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。这种情况不仅端午节是几号在理论上是可以推导出来的，在行政实践中也并不罕见。与此相应，今天的教师，也是由于教学评价标准的转变，使得他们改变了自己的教学目的。

事实上，我们并没有把这个问题当作一个问题来看，道理很简单：官僚遵守好了规则，他不就更好地服务于民众吗；与此同理，教师教学过程搞好了，教育成效不就更为彰显了吗？这种逻辑是把手段与目的相等同，可事实上两者有着本质的区别。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找医生看病，最先去了外科，外科医生看了看伤势以后，拿了把锯子过来，把皮肤以外的箭锯掉了，说这样就可以了；士兵说箭还在皮肤里面呀，这怎么算治好了呢；外科医生说，我没有说治好了呀，我是说我的任务完成了，既然箭在皮肤里面，那你就去找内科治呀。外科医生完成了自己的任务，可对病人来说，不但病没有治好，反而无异于雪上加霜呀。虽然这个例子有点偏激了一点，我想我们的教师不可能以如此心态面对我们的学生，可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同，就等同于为教师采取这种举措提供了空间。至于教师是否这样做，这是另外一个问题；但他在这种制度下可以这样做，这却是一个事实。

让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评，考评内容主要集中在两个方面：一是学生的考试成绩，另一是课堂教学表现。尽管这两个方面都很难与“百年树人”挂起钩来，但我们此处分析的是后者，也就只好把前者暂时悬置打扫卫生英语起来了。教师的课堂教学原本是服务于“百年育人”的；但我们把课堂教学作为评价教师教学能力高低的标准时，课堂教学中的表现就成了教师追求的根本目的。我们分别从公开课与日常课来看这种目标转换的具体体现。

今天的公开课，已经成为人尽皆知的表演课，不但备课内容要在备课组里共同商议，就连上课的环节与细节也都是事先达成的协议。为了确保公开课的成功，上课教师往往同一年级的其它班级要巡演若干场，然后再挑同一年级最好的班级进行正式表演。这个过程的确是锻炼教师能力的，可在锻炼教师能力的同时，却让公开课丧失了日常性与真实性。教师教学能力的竞争，就从不断提供日常课堂教学能力，转变成关注表演性课堂中的做透技巧了，这一转换带来的成本远大于对教师教学能力的锻炼。

我们再来看今天的家常课。家常课原本是教师自己的地盘，可是，随着学校听课制度的推行，尤其是诸如“推门听课制度”的实行，使得教师在家常课中，也要时刻准备着有人来听课。于是，讲课的内容开始从以学生为主本，转向以听课人为本。表面上学生与听课人的评价标准都是一样，可事实上学生只需要课堂教学能够实在地帮助他们学医院管理咨询习就行，至于教师采取什么方法并不重要；可对于听课人来说，评价课堂教学是有一个标准的，而且这个标准往往是有固定模式的，比如课堂不能没有互动但又不得吵闹，课堂提问不能太多也不能太少，课堂一定要有多媒体，不管你是讲秦始皇还是讲三角函数。于是，哪怕是家常课，也是以听课人为标准的，为了达到这个固定模式，比如一定要按照二期课改的理念，一定要落实新课程原则等等，教师上课的重心不得不关注自己行为与固定模式间的适当性，对课堂教学与新媒体部学生学习的适切性只好暂时忽略了。

讲了这么多，似乎完全在讨伐教韩国的爱情片学过程评价的正当性。非也，正是因为大家有了这样的理解，才认为我是在反对课堂教学的重要性，课堂教学是重要的，课堂教学评价也是必要的，问题在于由谁来评价课堂教学，以及用什么标准来评价课堂教学。

评价不但分为终结性评价与过程性评价，还分为自我评价与他人评价。我并不反对对课堂教学的过程性评价，但我反对对课堂教学的他人评价。教师作为教学专业人员，专业权利就在于他可以根据学生实际情况与课堂环境，对课堂教学进行决策与执行；所以，教师的课堂教学是专业性的，也是个性化的。在教学实践中也是如此，有的教师上课沉闷不已，可他的教学效果却非常显着；有的教师上课如行云流水，可学生的学习成绩却不见长；最后反而说前者搞应试教育，后者搞素质教育。其实这是教师的教学性格与教学个性的不同，虽然有应试与素质之别，但我想我们总不能把教师分为应试教师与素质教师吧。

课堂教学是一线教师的生命线，对于教师来说自然就重要起来了。可是，课堂教学毕竟不是教师一方的；课堂是教师教学的一线，也是学生学习的一线。因此，我们必须回答一个前提性问题：在课堂教学中，是教学为主导，还是学习为主导。我想，教学两个字一定是个偏正词组，教是为了学而存在的，甚至教的业绩不在教本身，而在学的身上得到体现。因此，教学是服务于学习的，教学本身的完美程度，并不是评价教学效果的标准；真正体现教学能力高低的，应该是学习绩效，而不是教学表演。对于学习绩效，我们应该有一种期待；所以，我们对教师的教学能力，也必须有一种期待；对教师的课堂教学，也就必须有一种宽容，当然这肯定不是放纵。

当我们将课堂教学评价权利归还给教师时，教师是否会对自己的课堂教学负责任呢？在法律上，权利与义务总是对等的。也就是说，如果评价课堂教学的权利在学校管理者，那么教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准，它只对学校管理者负责。如果课堂教学的权利回归教师，那么教师的教学目的就是对自己的教育目的负责任。所以，我更相信对自己负责任的教师，而不是对学校管理者负责任的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程，转移到学生学习业绩上，是否会导致教师追究应试教育呢？姑且不论在应试教育与素质教育间是否有着如此明显的鸿沟，如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上，教师不得不对自己的教学行为与教学过程负责任；可如果我们把课堂教学评价转换为学生的学习业绩，那教师的教育教学必须对学生的学习负责任；所以从教育效果来看，我更相信对学生负责任的教师，而不是对教学规章制梅花的特点和精神度负责任的教师；因为前者以实现个人教学价值为导向，后者以完成教学任务为目标。