带蛇字的成语>奶爸赶海日常“跨学科学习”:意义与策略
姓氏王的起源作者：张华
来源：《江苏教育·中学教学版》2020年第11期
【摘要】我国高中课程改革以“学科核心素养”为课程目标，旨在构建信息时代高中课程新体系。“跨学科学习”将成为我国高中生的基本学习方式。这意味着每一门学科都要植根真实问题情境，打破学科与生活的僵硬对立;不同学科之间倡导“学科合作”，在保留学科边界的同时创造“多学科课程”;两种或两种学科因地制宜融合起来，形成新的“跨学科逻辑”，发展学生“跨学科理解”;大力倡导高中生“独立研究”，让“超学科课程”在每一所学校落地生根。
【关键词】跨学科学习;跨学科理解;核心素养;学科合作;独立研究
【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）83-0023-06
【作者简介】张华，杭州师范大学（杭州，311121）教育科学学院院长，教授、博士生导师。
思想汇报主题
2017年12月，教育部发布《普通高中课程方案（2017年版）》和20门学科的课程标准，面向信息时代的高中课程改革正式拉开帷幕。本次改革系统确立起“核心素养”理念，富有原创性地研制出20门学科总计84个“学科核心素养”。这是否意味着高中课程改革重新回到“学科本位”？如果不是，“学科核心素养”与“跨学科学习”是什么关系？高中如何实施“跨学科学习”？本文对这些问题略陈浅见，以就教于广大高中教师和教育研究者。
一、学科核心素养与跨学科学习
2017年高中课程改革的最大亮点是将课程目标定位于培养学生的“学科核心素养”，并进而确立“素养为纲”原则与“核心素养”理念。“素养”的本质是解决真实问题的能力;“核心素养”的本质是适应信息时代或数字化时代之需要的高级能力与道德品质;“学科核心素养”的本质是运用学科思维或学科理解力解决真实问题的高级能力与道德品质。因此，“核心素养”理念就是“未来教育”理念：受过教育的人是创造未来的人，能够综合运用知识、技能、态度不断解决新问题，创造新思想的人。“素养为纲”原则意味着课程、教学、评价、管理诸方面均需围绕培养学生的高级能力和道德品质实现整体重建。怎样理解学科核心素養与跨学科学习之
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关系？首先，学科核心素养蕴含着跨学科学习。
“素养”作为一种解决真实问题的能力，本身具有整体性、综合性、跨学科性。“素养蕴含着能动性、行动和价值的意义。......它关注完成‘真实世界任务’和多元认识方式——例如，认识如何做事;认识自我和自己的愿望，或者，认识事物为什么重要，以及认识事物本身。”“素养理论主张学习是一种主动性和创造性实践，建构个人真实意义和理解，并且调节自我。”[1]素养是道德的、负责任的创造能力。素养是个人自由。自由与创造意味着跨越边界去思考和行动，必然蕴含“跨学科性”。任何一门学科，只要将其学科形式或结构用于解决“真实世界问题”，它必然首先跨越学科与真实世界的界限，然后跨越不同学科彼此间的界限，以解决真实问题、完成真实任务。生活世界具有整体性。植根于生活世界和真实情境的学科核心素养也必然具有整体性。
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其次，跨学科学习植根于学科核心素养。跨学科学习是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。产生跨学科理解、运用学科思维、实现学科整合是“跨学科学习”的基本特点和判断标准。[2]跨学科学习是培养学生核心素养或创造能力的基本学习方式，其重要性自不待言。但是，跨学科学习
本身面临巨大危险与挑战：当缺乏真实问题和真实世界任务，学生不能产生“跨学科理解”和创新性观念，仅仅为“跨”而“跨”、为“综合”而“综合”，由此导致臆造的学科联系与散乱的学习经验。在这种情况下，“跨学科学习”完全流于形式，沦为“学科拼盘”。这样的“组合式”机械“跨学科”由于破坏了学科原有的逻辑联系和力量，其课程内容仅限于“常识水平”或“前学科水平”，学生学习起来则味同嚼蜡、了无兴趣、心灵散漫，教师教学也了无新意、徒增烦琐。超越这种困境的唯一出路是让跨学科学习植根于学科核心素养：根据真实问题、真实任务的需要，帮助学生运用学科思维解决问题、完成任务，由此自然而然地实现学科与生活情境的融合、不同学科之间的合作。实施跨学科学习非但不能牺牲学科思维，反而是为了更好地实现学科核心素养。
再次，学科核心素养与“跨学科素养”相得益彰。体现每一门学科的“领域特殊性”和相对独立性的素养即“学科核心素养”，如“语文核心素养”“化学核心素养”“体育核心素养”，如此等等。超越学科边界以及学科与生活边界，渗透于人的所有活动和行为中，具有“一般性”的素养，即“跨学科素养”。该类素养又可根据其适用普遍性的程度作出进一步分类，如众所周知的“21世纪4C”（交往、协作、创造性思维、批判性思维）是最普遍的“跨学科素养”;而“科学素养”“人文素养”的普遍性则相对低些，分别渗透于科学学科和人文学科领域。
学科核心素养与
“跨学科素养”相互作用、相辅相成：前者指向“专家思维”的形成，如加德纳（Howard Gardner）所说，学科（disciplines）是过去两千年间人类最伟大的发明，[3]只有通过理解和应用学科，人才能形成信息时代所需要的“专家思维”;后者指向自由人格与健全公民的形成，人只有能够超越自己所熟悉的学科和专业而思考，才能保持心灵的自由，拥有想象力和创造性。在“跨学科素养”的肥沃土壤上发展“学科核心素养”;通过“学科核心素养”的纵深发展带动“跨学科素养”走向深入，由此形成信息时代的自由人格——“自由专家”。跨学科学习的直接目的是培养学生的“跨学科理解力”“跨学科素养”，它也间接推动了“学科核心素养”的发展。
二、学科大观念与跨学科学习
信息时代、数字化时代又被称为“观念时代”（a conceptual age）。为构建我国信息时代的高中课程新体系，本次课程改革的又一重大转变是：将课程内容由传统“知识点”转向学科大观念。每一门学科都力求做到：以学科核心素养为目标与基础，基于“少而精”的原则，选取本学科最重要、最根本的学科大观念，用观念统领事实，由此实现学科内容重建。
课程内容由“知识点”转向学科大观念，标志着我国基础教育课程知识观的根本变革。知识的本质不是零散的事实，而是事实得以被发现或创造的观念。知识是对事物之间联系的洞察，基于这种洞察，人能够做出明智行动。知识是面向未来、可迁移、能应用的观念。学校学科不应由面面俱到的学科事实所构成，而应由少量可理解、能应用的学科观念所构成。学科不是为了遮蔽世界，而是为了揭示世界。用杜威的比喻说，知识不是“固体”，而是“液体”：其价值永远体现于实验、探究与应用之中。知识怎么来的，就怎么学;怎么应用，就怎么教，是谓“用中学”“用中教”。课程内容由学科大观念所构成的思想，肇始于20世纪初杜威的“实验知识论”。在20世纪50年代末的“学科结构运动”中，该思想得到进一步发展，布鲁纳（Jerome S.Bruner）将学科结构称为“伟大组织观念”。[4]在人类日益迈入“知识社会”和“观念时代”以后，观念本位的课程与教学成为当前世界课程改革的基本趋势。观念即思维工具，是人们理解并创造事物的手段。学科观念是以学科专家为主体所创造的理解世界的心智结构，是人们理解世界的学科视角、“专家视角”。[5]关于“大观念”（big idea），美国教育改革家麦克泰（Jay Mctighe）和威金斯（Grant Wiggins）曾给出过一个操作定义：“大观念”是可迁移的概念、原理和理论。它们理应成为课程、教学与评价的焦点。大观念有助于在零散的事实和技能之间建立联系。它们典型地表现为下列一
种或多种形式：概念（如“适应”），主题（如“人对人的反人性”），观点或争论（如“自由与保守”），悖论（如“富足中的贫穷”），过程（如“写作过程”），真实问题（如“选民冷漠”），理论（如“天命论”），隐含的假设（如“市场是理性的”），或者不同视角（如“恐怖主义者与自由斗士”）。[6]
“大观念”主要包括两类：学科大观念与跨学科大观念。“学科大观念”是一门学科内部可迁移的关键概念、原理和理论。例如，我国2017年版高中课程标准中，化学学科在“常见的无机物及其应用”这一主题中，选择了“元素”“物质”“物质转化”等“大观念”展开实验探究与应用;[7]生物学从模块名称到具体内容均由“大观念”进行架构，例如，模块一的名称为“分子与细胞”，其内容包含两个“大观念”——“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”，“细胞的生存需要能量和营养物质，并通过分裂实现增殖”。[8]
“跨学科大观念”是跨越所有学科或部分学科的可迁移的关键概念、原理和理论。跨越所有学科的“大观念”又被称为“超学科观念”（transdisciplinary concepts）。例如，国际文凭组织的中学课程中确立了16个“超学科”大观念：审美、变化、交往、共同体、联系、创造性、文化、发展、形式、全球互动、身份、逻辑、观点、关系、系统、时间（或地方）
电脑城买笔记本和空间，并分别对这些“大观念”作了界定。有些“跨学科大观念”仅跨越部分学科，例如，美国《K-12科学教育框架》提出了7个跨越所有科学与工程学科的“跨学科观念”：模式，原因与结果，规模、比例与数量，系统与系统模型，能量与物质，结构与功能，稳定与变化。
跨学科学习的设计显然应立足于“跨学科大观念”而进行。具体言之，实施跨学科学习当首先确定研究主题，进而抽取与此主题相关的
“跨学科大观念”，然后围绕主题和“大观念”提出“本质问题”（esntial questions）、设计系列探究活动。在跨学科学习的具体实施过程中，以
“跨学科大观念”为基础和图景，亦可渗透对相关“学科大观念”的深度探究，由此实现“跨学科大观念”与“学科大观念”在跨学科学习中的互动与融合。
我国高中在实施跨学科学习的过程中，首先要在综合实践活动课程中将“跨学科大观念”的研制作为关键，并让学生在活动过程中将“跨学科观念”的理解贯彻始终。此外，在各门学科的教学过程中，亦可在“学科合作”中围绕跨学科主题形成“跨学科大观念”，在国家课程的校本化创生中让学生从事深度跨学科学习。
三、学科实践与跨学科学习
我国高中课程改革的又一特点是：基于学科实践实现课堂教学与学习方式的重建。将学科大观念植入真实问题情境，让学生运用学科观念，亲历学科实践，生成学科素养。所谓学科实践，即学科知识的发明、创造与应用的实践。它是一个学科领域的专家从事学科探究的典型实践。学科实践方式既是课程内容的有机构成，也是教师教学和学生学习的基本方式。让学生亲身经历学科知识的诞生和应用过程，像学科专家那样去思考，走出径直掌握“间接经验”的误区，是发展学生学科核心素养的关键。任何学科的发明与创造首先是学科专家或科学家的个人实践，包括其技能与方法、判断与评价、理解力与鉴别力、信念与情感、风格与个性，如此等等。个人实践所体现的是学科专家的“个人方法”或“个人知识”。同一个学科领域，例如物理学，尽管不同物理学家有不同的个人风格与实践，但其研究方法、技能与实践必然存在共性，体现本学科的领域普遍性，这种一个学科领域的普遍实践即为“学科实践”。例如，我国高中语文课程标准提出了“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三种典型语文学习活动或实践。有些学科尽管未明确提出学科实践概念，但其核心素养中隐含着学科实践。例如：数学中的“数学抽象”“数学建模”“数据分析”;化学中的“宏观辨识与微观探析”“证据推理与模型认知”;生物中的“科学探究”;思想政治中的“公共参与”;历史
口苦的原因中的“史料实证”“历史解释”;地理中的“区域认知”“地理实践”;信息技术中的“数字化学习”;通用技术中的“创新设计”“图样表达”“物化”;音乐中的“审美感知”“艺术表现”;美术中的“图像识读”“美术表现”“创意实践”;等等。这些学科实践即构成学生的基本学习方式和教师的教学方式。
跨越部分或所有学科的共同实践即“跨学科实践”。例如，美国《K-12科学教育框架》规定了8种科学与工程实践（scientific and engineering practices），包括：提出科学问题并界定工程疑难（problems），开发并运用模型，规划并执行探究，分析并解释数据，运用数学与计算思维，建构科学解释并设计工程方案，投入基于证据的论证（argument），获取、评价并交流信息。这些“实践”横跨所有的科学与工程学科。美国科学哲学家鲁特-伯恩斯坦（Robert Root-Bernstein）认为，所有富有创造性的人，无论科学家还是艺术家、文学家，他们拥有共同的“超学科”心智习惯或思维工具，包括：“观察”（perceiving），“模式化”（patterning），“抽象”（abstracting），“寓身思维”（embodiedthinking），“模型化”（modelling），“游戏”（play），“综合化”（synthesizing），等等。[9]这些心智习惯超越所有学科，可称为“超学科實践”（transdisciplinary practices）。
