儿童发展理论与幼儿园课程关系的辨析
儿童 发展 理论 是学前 教育 工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基
儿童 发展 理论 是学前 教育 工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基础。这本无可非议，而且理所当然，这是由学前教育的特点所决定的。
但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是存在 问题 的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的 历史 阶段尚有一些价值，
但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向他的反面。
儿童发展理论不等同于教育理论
在十多年以前，美国学者古芬(Goffin, S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。
古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般 规律 ，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。假如把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从 哲学 和伦 理学 等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将 政治 倾向和 社会 价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学 内容 的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会
误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。
古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。
古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童 研究 所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。
简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是：①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或 学习 的最低限度的说明，而教育理论要涉及到 影响 发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。
早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早
期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。
在学前 教育 领域中， 发展 心 理学 的主导地位受到了挑战
发展心理学是一门以 科学 主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的 方法 研究 儿童发展的过程和 规律 ，并据此对教育等 问题 提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对 哲学 和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究
的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或 历史 无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。
在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育 理论 研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究 文献 很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。
随着人们对 社会 文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示
明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了 时代 的最强音。
当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到，尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面，但是，儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性，而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如，发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解，许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战，他们继续依赖他，并以此作为决策和实践的基础。此外，依据儿童发展理论，人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方，并将对这些理论的演绎毫不犹豫地 应用 到其他国家和文化中去。
不要陷入“技术主义”的泥坑
幼儿园课程的基础有三个方面，他们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式， 影响 着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。
在编制幼儿园课程时，必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”（对幼儿而言，涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”）的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联，但是，一般而言，社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切，哲学似乎与“教什么”的联系更为密切，而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此，以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现，那就是说，这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点，而放弃了哲学思考，放弃了对社会文化的关注；这类幼儿园
课程看似理念先进，而失却了编制幼儿园课程的基本原理。
幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事，从课程理念到教育实践，从课程目标、 内容 到评价，整个系统的统一和协调，远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的，否则，很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑，着眼于解决细小的问题，而忘却了学前教育的根本价值。
参考 文献：
1.Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan,，P199-201.
2.Schwandt, T. (1996) Farewell to criteriology, Qualitative Inquiry, 2(1)， pp59.
3.Bredekamp, S. & Copple, C. (1997).Developmentally appropriate practice in early ch
ildhood program (rev. ed.)。 Washington, D.C.：
National Association for the Education of Young Children.
4.冈尼拉·达尔伯格等著，朱家雄等译校(2006年)：《超越早期教育保育质量》，华东师范大学出版社。
