有关研究性学习的论文

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转变学习方式，让学生在学习中获得个性解放，是我国当前根

底教育课程改革的核心理念之一。该理念试图解决的问题是我国根

底教育中学生学习的全面异化。为此，在基于新的学习哲学重建各

学科领域的同时，还新设综合实践活动课程。在综合实践活动中，

研究性学习第一次成为一种课程。理解研究性学习的课程意蕴，是

有效开展综合实践活动并恰当处理它与学科课程之关系的前提。

研究性学习首先是一种学习方式。然而在我国的《九年义务教

育课程方案（实验稿）》和《普通高中课程方案（实验）》中，它

又作为综合实践活动的有机构成而相对独立地存在于整个课程体系

之中。我们认为，要理解研究性学习课程与学科课程的关系，进而

理解新课程的根本构造，必须成认研究性学习方式与研究性学习课

程的区别。

作为一种学习方式，研究性学习是指教师或其他成人不把现成

结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主或合作地发现问

题、探究问题、获得结论的过程。与研究性学习相对应的范畴是承

受性学习。承受性学习是指不经历研究结论在历史上的发现过程或

当前的再发现过程，把结论直接告诉学生并由学生内化或承受的学

习。研究性学习可能是有意义的（即与学习者的经历建立起了有机

的联系），但也可能是机械的（即未与学习者的经历建立起有机的

联系）；承受性学习可能是机械的，但也可能是有意义的。认识到

这一点，是20世纪认知心理学的一个重要成就。禁止吸烟标志图片 [1] 台湾佛光山 由此观之，研

究性学习与承受性学习本身并没有好坏、优劣之分，关键要看它效

劳于什么样的教育价值观。

就人的个性开展而言，研究性学习与承受性学习这两种学习方

式都是必要的，在人的详细活动中，二者常常相辅相成、相反相

成、结伴而行。之所以在我国新的根底教育课程体系中强调研究性

学习，并不是因为承受性学习不好，而是因为我们过去过多倚重了

承受性学习、把承受性学习置于中心，而研究性学习那么被完全忽

略或退居边缘。究其根源是把学生仅作为客体来塑造的教育价值观

和知识技能取向的课程目标观所导致的结果。强调研究性学习的重

要性是想找回研究性学习在课程中的应有位置，而非贬低承受性学

习的价值。这在根本上要求转变教育价值观，把学生真正视为学习

的主体，关注知识技能的建构性和情境意义。作为一种学习方式，

研究性学习是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。

作为一种课程，研究性学习课程是为研究性学习方式的充分展

开所提供的相对独立的、有方案的学习时机，详细地说，是在课程

方案中规定一定的课时数，以更有利于学生从事在教师指导下，从

学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应

用知识、解决问题的学习活动。[2] 所以，研究性学习课程是指向

于研究性学习方式的定向型课程。

强调学习方式的转变是本次课程改革的重点。这里的学习方式

不是浅层次的、技术学意义上的学习方法、学习规那么等，而是内

在于每一个人心灵深处的对待学习行为的独特风格（style），是人

的个性在学习行为中的表现。传统课程体系片面强调承受性学习的

重要性，这在本质上是强调一种维持性思维方式、奴性化的处世态

度和顺从型人格，这与素质教育的要求背道而驰。本次课程改革确

立了一种新的学习观：学习方式是人的个性的独特表现，每一个人

都有自己独特的学习方式，课程应尊重每一个人的学习方式的独特

性西游记精彩句段 。因此，每一门学科都强调为学生的探究、发现、研究创造空

间。与此同时，还设置相对独立的研究性学习课程，为每一个人完

善学习风格、开展健全人格创造充分条件。

相对独立的研究性学习课程与学科中的研究性学习有以下区

别：第一，学科中的研究性学习具有学科性，往往局限于一门学科

的视阈；相对独立的研究性学习课程那么属于经历课程的范畴，它

基于学生的直接经历，面向学生的自身生活和炽热的社会生活实

践，强调操作与体验，强调综合运用学生的所有知识。第二，学科

中的研究性学习是在掌握系统学科知识中进展的，往往具有手段

的、辅助的性质；相对独立的研究性学习课程那么把研究性学习本

身视为直接目的，它强调学生需要的优先性，强调对学生独特经历

的尊重，强调学生从自己的立场与世界交互作用从而建构出自己的

意义。

所以，研究性学习课程≠做高难度习题≠奥林匹克竞赛辅导课

≠一门学科内容的加深。

学科中的研究性学习与相对独立的研究性学习课程也有内在联

系：二者都强调研究性学习这种学习方式；二者的终极目的都指向

于学生的八十英语 个性开展，尽管直接目的有别。相对独立的研究性学习课

程是学科中的研究性学习的`归纳、整合、开拓、提升，学科中的研

究性学习那么可基于特定学科而细化、深化生活中的主题。

我国星光的彼端 正在实验的新课程的根本构造是学科课程与综合实践活动

课程（活动课程、经历课程）的有机统一。怎样处理作为综合实践

活动课程之有机构成的研究性学习课程与学科课程的关系，是摆在

广阔教育实践工作者面前的紧要课题。这需要首先在理论上明确研

究性学习课程与学科课程的区别与联系。

研究性学习课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于学

生的经历与学科调查英语怎么说 逻辑的关系而开发的，它所探究的根本问题是学科

问题，或基于特定学科的视野而探究现实问题；研究性学习课程那

么基于学生的经历与活生生的现实世界（生活世界）的关系而开

发，它以获取关于探究学习的直接经历、开展创新精神和解决问题

的能力为直接目的，它超越任何学科逻辑的限制，它要求学生整体

地运用在学校、家庭和社区中获得的所有知识以解决他自己的问

题。

研究性学习课程与各门学科课程也存在内在联系：研究性学习

这种学习方式不仅运用于研究性学习课程中，也运用于各学科课程

中；研究性学习课程中所获得的直接经历与学科课程中所获得的表

达于学科中的间接经历，二者是交互作用、相辅相成、相反相成

的；研究性学习课程所探究的现实问题与学科课程中的学科问题也

有着千丝万缕的联系。

在实践中，处理研究性学习课程与学科课程的关系可从三方面

入手：第一，各学科领域的知识可以在研究性学习课程中延伸、综

合、重组与提升；第二，研究性学习课程中所发现的问题、所获得

的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些

情况下，研究性学习课程也可和某些学科教学打通进展。总之，实

践中要杜绝两张皮现象。

实践界经常把根底教育阶段儿童的研究在性质上等同于科学家

的研究，或类似于科学家的研究（所谓准研究），我们认为这是对

研究性学习课程的价值根底的误解。

研究性学习之研究是个比喻的用法，它不是指成人或专业人员

的标准的研究，而是指基于与生俱来的探究心的儿童的研究。人天

然具有探究心，人的探究心受惊奇（wonder）所引导，以人的自然

欲望和需要为根底。人的探究性在程度上是由低级到高级开展的过

程，而非不全那么无的过程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而

是崇拜必然性、程序化、技术化、去情境的教育的结果。

因此，成认成人的研究与儿童的研究的本质区别，确立儿童研

究的独特价值，是研究性学习课程的价值根底。惟有如此，才能防

止把研究性学习课程变成对儿童的另类灌输专门灌输研究方法。

可以确定地说，研究性学习课程的开发属于校本课程开发

（school-bad curriculum development）。国家为帮助每一所学

校更好地开发研究性学习课程，制定《综合实践活动指导纲要》

（其中包括《研究性学习实施指南》）。地方根据国家的指导纲要

结合本地实际指导学校开展研究性学习。每一所学校依据指导纲要

和实施指南中指出的方向，因地制宜地开发自己的研究性学习课

程。学校在开发研究性学习课程的时候起码要遵循四条根本原那

么：第一，尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；第二，表达每一

所学校的特色；第三，反映每一所学校所在社区的特色；第四，善

于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。

总之，研究性学习课程的开发性质是：国家规定、地方指导、

校本开发。

历史地看，自18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导过

三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢

梭（J. J. Rousau）、裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi）、福禄倍尔

（F. Froebel）等人，这个时期对研究性学习的倡导直承受启蒙运

动的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解

放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至

20世纪初的美国，主要倡导者为杜威（J. Dewey）、克伯屈（W.

Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H.

Rugg）等改造主义者，这个时期对研究性学习的倡导主要是因应工

业化时代的需要和社会民主化的需求，并且深受迅猛开展的实验科

学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能

力。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲

的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳（J. Bruner）、施

瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人，他们在理论上

系统论证了发现学习、探究学习的合理性，推动了旷日持久的课程

改革运动学科构造运动，这个时期对研究性学习的倡导主要是适应

冷战时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养智力的卓越

性，造就智力超群的社会精英。[3]

那么，我们今天倡导的研究性学习与历史上的研究性学习区别

在哪里？从学习目的看，鲁滨逊漂流记笔记 历史上的研究性学习或旨在培养理性的

人，或旨在培养民主社会的公民，或旨在培养智力的卓越性；而今

天倡导研究性学习那么指向于培养个性健全开展的人，它首先把学

生视为完整的人，它把探究性、创造性、发现等视为人的本性、视

为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性

健全开展是倡导研究性学习的出发点和归宿。从学习内容看，历史

上的研究性学习大多局限于某一方面内容，比方，布鲁纳、施瓦

布、费尼克斯等人所倡导的发现学习、探究学习，其内容即是学科

构造，而且主要是理科的学科构造，这未免狭隘而且脱离学生生活

实际；我们今天倡导的研究性学习主张从学生的自身生活和社会生

活中选择问题，其内容面向学生的整个生活世界与科学理财 世界，而不

把学科知识、学科构造强化为核心内容。

从学习理念看，历史上研究性学习的倡导者大多数认为存在一

个普遍的、适用于所有学生的研究性学习模式，只要找到了这个模

式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出研究性学习能力；

我们今天倡导欺凌的近义词 的研究性学习秉持迥然不同的理念，认为每一个人的

学习方式（learning style）都是其独特个性的表达，每一个人都

有自己的研究性学习方式，课程应遵循每一个人的学习方式的独特

性。

由此看来，我们今天倡导的研究性学习课程不仅仅是转变学习

方式，而是通过转变学习方式而促进每一个学生的个性健全开展。

它尊重每一个学生的独特个性和详细生活，为每一个学生个性的充

分展开创造空间。研究性学习课程因此洋溢着浓郁的人文精神，表

达着鲜明的时代特色。