格助词

从认知语言学角度分析日语格助词「デ」的意义构造

一词多义是语言中的普遍现象，以认知语言学的“原型理论”

和“概念隐喻理论”为基础可以考察一词多义中各词义间的内部联

系。日语助词「デ」的含义较多，本稿以认识语言学的“原型理论”

和“概念隐喻理论”为依据，考察格助词「デ」作为多义词的意义

构造。

「デ」的意义构造原型概念隐喻派生

一、引言

一词多义是语言中的普遍现象，传统的语言理论认为多义词的

词义是孤立的，多义词的一个个的意义由怎样的关系连结着不太被

言及。日语属于粘着语，依靠助词或助动词来表示每个词在句子中

的地位和作用，因此助词及助动词在日语中有着很重要的意义。日

语的助词数量较多，且每个助词的含义也较多，对于日语学习者来

说,助词的习得是一个难点。迄今为止，在日语教学过程中，在教

授多义助词的意义时,多是一边举出例句一边教学，学习者必须死

记硬背那些意义，关于各种意义之间的互相关系涉及的较少。本稿

主要以认识语言学的“原型理论”和“概念隐喻理论”为依据，考

察格助词「デ」作为多义词的意义构造。

二、先行研究

关于日语的格助词「デ」的意义研究的论文也有很多，久保

(1994)，菅井(1997)，仁田(1995)等从各种角度作了研究。不过，由于「デ」的意义较为复杂，研究者多在与其他的格助词作比较的

过程中说明其意义及与其它格助词的差异，言及「デ」的意义构造

和联系的论文是从菅井(2001)，间渊(2000)开始的，这些学者以认

知语言学的观点论述了「デ」格的意义特性。自此，以认知语言学

的观点对格助词「デ」的工具、原因、场所、时间、材料、状态等

各种意义、用法的阐述被尝试。森山(2002)分析得出等级助词「デ」

的意义构造,把原型的用法作为基本层次等级,主张「デ」的各种意

义共有一个背景，针对全体动作来说构成意义链。森山(2003)利用

作为第2语言的日语习得的数据,分析了等级助词「デ」的习得过

程,森山认为哪国的第二语言学习者格助词「デ」表示“场所”用

法使用准确率都最高，因此习得要从「デ」作为原型的“场所”用

法向其他用法扩充进行,习得顺序依次为“场所”→“工具”→“情

况”→“原因”→“时间用法”,认为格助词「デ」的各个用法是

要从“具体的意义”到“抽象的意义”进行习得。

三、格助词デ意义构造的分析

本稿在参考了前辈研究成果的基础上，从认知语言学的角度以

认识语言学的“原型理论”和“概念隐喻理论”为依据，重新考察

「デ」的意义构造范畴发现：

首先，根据原型理论的原理，格助词「デ」“限定”、“范围”及

“动作主体”、“数量的限定”等世界网络 用法都是可以理解为由“原型等级”

范畴的“场所”用法派生出来的；其次，在“时间”的范围里除了

限定时间外还包含限定“期间”“时期”也可以理解为是由“原型

等级范畴”的“场所”用法隐喻派生而来的。

首先，笔者先对已有的词典及学习工具书进行分类调查,按照其

意义把「デ」的各种用法归纳为以下范畴(<>表示作为大的范畴,包

含列举的后面的下级范畴)。

①＜工具＞：工具，手段，素材，媒体，构成要素

②＜原因＞：原因，理由，根据，动机

③＜场面＞：地方，地方（抽象地方,场面）

④＜状态＞：主要动作对象的情况，作用/事情的状态

⑤＜限制＞：范围，数量限定，期间，时间限定

⑥＜时间＞：时间

⑦＜动作主体＞：动作主体、动作集团

1.一词多义的原型效应

原型理论广泛应用于语义学领域，尤其是对一词多义现象的解

释。一般的多义词都有一个多中心结构的范畴，该范畴中含有许孕妇能吃茼蒿菜吗 多

相互关联、交织的意义，这些意义都以范畴中的原型意义为基础，

它们之间的相互联系由意义链实现：意义a与意义b具有相似点，

意义b转而又与意义c相关，意义c又可以进一步拓展为意义d、

意义e等，原形理论可用于解释汉语一词多义的语言现象，如myers

验证了汉字“公”意义结构中的原型效应。一词多义的原型效应是

以现实世界的空间性为背景的。

日语格助词「デ」也是一个含义较多的多义词，笔者认为在格

助词「デ」的意义构造中表示“场所”的意思就起到了原型意义的作用，因此可以认为格助词「デ」的意义是由表示“具体的场所”

的意义发展到“抽象的场所”的范畴，再进一步引申出数量限定、

范围、动作主体等含义。

a：从格助词「デ」表示“具体的场所”→“抽象化的场所”。

例如：

（1）学生が毎日学校で勉強する。（具体场所）/学生每天在学

校学习。

（2）子供たちが公園で遊んでいる。（具体场所）/孩子们正在

公园玩儿。（3）この川で泳いではいけない。（具体场所）/不能在

这条河里游泳。

（4）教室で授業を受ける。（具体场所）/在教室上课。

（5）貧しい環境で育つ。（抽象化的场所）/在贫困的环境里养

育。

b：从格助词「デ」表示“场所”→进一步发展（动作的抽象化境

界的焦点化）→更进一步发展为“限定（范围数量的限定）”的

意义。例如：

（1）日本で一番高い山は富士山だ。（限定范围）/日本第一高

的山在是富士山。

（2）30人で締め切る。（数量的限定）/截止到30个人。

（3）３本で100円だ。（数量限定）/3根一百元。

（4）日本円で千円がかかる。（限定范围）/用日元需要一千元。

（5）3枚で500円なら買う。（数量限定）/要是3张500円的

话就买。

c：从格助词「デ」表示场所→（将场所背景化）→发展为“动

作主体”的意义。例如：

（1）その事件は警察で捜査している。（动作主体的情况）/那

件案子警察正在调查。

（2）一人で住んでいる。（动作主体的情况）/一个人生活。

（3）後は私たちでやる。（动作主体）/一会儿我们做。

（4）そのことは今警察で調べている。（动作主体）/那件事现

在警察正在调查。

（5）これは事務室で保管する。（动作主体的情况）/这个由事

务所保管。

d：从格助词「デ」表示时间：时间、期间、时间的限定。

场所→时间→（动作的抽象化境界的焦点化）→期間时间

限定。例如：

（1）食事のあとで、勉強をする。（时间限定）/吃饭之后,学

习。

（2）成長の過程で一時的に現れる現象だ。（期间限定）/在成

长的过程中一时出现的现象。

（3）長かった夏休みも明日で終わりだ。（时间限定）/漫长的

暑假在明日结束。

（4）経済が発展していく中でそのようになった。（期间限定）

/在经济发展的过程中成了那样子。

（5）７時で図書館が閉まる。（时间限定）/图书馆7点关闭。

（6）２時間でぜんぶ読んだ。（期间限定）/用两个小时全部读

完。

（7）１年でドイツ語をマスターした。（期间限定）/用了一年

时间精通了德语。

（8）３時間でできる。（期间限定）/用三个小时完成。

（9）３時で締め切る。（时间限定）/截止到三点。

通过对例句的分析可以看出：

①根据原型理论，把格助词「デ」的“场所”的用法做为最基

本的意义，则“场所”即为“基本原型”，按历时性来看可以依次

派生出“场所格→样态格手段格→动作主体格原因格”等用法。

②在作为原型的“场所”的用法基础上，部分场所、动作抽象

化、背景化(动作主体、焦点化)，派生出“抽象的场所”，“限制”

(范围,数量限定),“动作主体”等扩充性用法。各用法由具体的、

客观的较容易认知的用法，向抽象的、主观的用法扩充。

③“时间”的用法也从作为原型“场所”的用法被从空间到时

间扩充派生出来。格助词「デ」做“空间性的”用法“场所”被

隐喻而派生出隐含的限制为的“时间性”的用法。

2.在原型基础上通过隐喻扩展的词义

认知语言学认为隐喻是用来理解抽象概念，进行抽象推理的主

要机制，认为许多主题从最普遍的事情到最深奥的科学理论通过隐

喻来理解。隐喻不仅是修辞手段，还是给予人们经验的、概念性的、

自发性的、无意识的认知过程，是对抽象范畴进行概念化的工具。

隐喻是跨概念域的映射，是从一个概念域向另一个概念域的结构映

射。多义词的扩展可以通过隐喻来解释，格助词「デ」的意义构造

中表示“道具”、“原因”和“样态”的意思可以理解为由具体的“场

所”的意义隐喻扩展出来的词义，隐喻扩展的词义是以认知世界的

机能为背景的。

a：格助词「デ」表示道具：包括道具、手段、材料、媒体、構

成要素等含义。

场所→（范畴的主观化/某领域的主观化）→道具手段→（内

在化）→材料构成要素。例如：

（1）日本人は箸でものを食べる。（道具）/日本人也用筷子吃

东西。

（2）毎日地下鉄で学校へ来る。（手段）/每天乘地铁来学校。

（3）この机は木でできている。（材料）/这张桌子用木头做成。

（4）日本文化の特徴という題目で論文を書いた。（构成要素）

/以日本文化的特征为题目写的论文。

（5）テレビでやっていた映画。（道具）/在电视上播放的电影

（媒体）

b：格助词「デ」表示原因：包括原因、理由、根据、目的动

机等含义。

场所→（范畴的主观化）→原因→（主观化）→理由根据动

机目的。例如：

（1）病気で学校を休む。（原因）/因病,请假休息。

（2）そういう点でおもしろいと思う。（理由）/因为那一点觉

得有趣。

（3）試験の結果で判断する。（根据）/由考试的结果判断。

（4）出張で大阪へ行ってきた。（目的动机）/因为出差去大

阪了。

（5）地震でビルが倒れた。（理由）/因地震大楼倒塌了。（6）

今日は風邪で休んでいる。（理由）/今天因为感冒请假了。

c：格助词「デ」表示样态：包括动作主体的情况动作对象的

情况、作用状态。例如：

（1）第二外国語で日本語を教えている。（动作对象的情况）/

第二外语教日语。

（2）夕ご飯は自分で作って食べる。（动作主体的情况）/晚饭

自己做饭吃。

（3）迷惑にならないよう、小さな音で音楽を聞いた。（作用/

事情的状态）/为了不令人讨厌用小声听音乐了。

（4）猛スピードで走っています。（作用事情的状态）/正用

猛烈的速度奔跑。

（5）あの先生はいつも大声で話す。（作用事情的状态）/那

个老师总是大声讲话。

（6）疲れた顔で帰って来ました。（动作主体的样子）/带着满

脸的疲倦回来了。（顔で帰ってきました）

（7）落ち着かない様子で座っていた。（动作主体的样子）/一

副心神不宁的样子坐在那里。

通过对例句的分析可以看出：

在使用格助词「デ」的时候,“背景”作为“现实世界”和“认

知世界”两种认知范围存在。以“现实世界”为依据的客观性背景

范围有以“场所”为起点“限定”、“动作主体”、“时间”的用儿童学画大全 法。

“认知世界”的主观范畴是以“道具”、“原因”、“样态”为主的认

知主体背景。从“现实世界”到“认知世界”的“隐喻”扩怎样编辑图片 张中引

发主观化的“背景”，作为“场所”的概念机能化、形成各种主观

的范畴，作为基础意义的“场所”用法可以扩张出“道具”、“原因”、

“样态”等用法。在此分析的基础上可以总结出格助词「デ」的构

造。

四、结语

综上所述，在先行研究的基础上本稿研究认为格助词「デ」意

义构造：是从最基本盖高楼 的“原型”用法为起点，以“原型”为中心逐

级展开、扩充而形成的。格助词「デ」的最基本的用法设定为“场

所”，在“原型”的基础上，部分“场所”、“动作”被抽象化派生

出「デ」“抽象的场所”的用法，将动作背景化即派生出「デ」“动

作主体”的用法,将动作焦点化后派生出“限制”(范围,数量限定)

等用法。各用法由具体的、客观的认知用法，向抽象女儿的英文 的、主观的用

法扩充。格助词「デ」做为”空间性的”用法“场所”被“隐喻”而派生出隐含的限制含义的“时间性”的用法。格助词「デ」的使

用“背景”作为两种认知范围存在。其一是以“现实世界”为依据

的客观性范围背景，其二是认知世界的主观范畴背景，从“现实世

界”到“认知世界”的“隐喻扩张”中引发出主观化的背景，扩张

出“道具”、“原因”、“样态”等用法。

参考文献：

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