教学与发展

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教学论的发展历史

丰硕的教学经验和教学思想是前人留下来的宝贵遗产，它们是教学理论形成的基础，为

教学理论的发展作了充分准备。

教学论发展的历史最先可以追溯到我国两千年前的《学记》。《学记》是世界上最先的一

篇专门论述教育、教学问题的论著。是中国古代典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于

战国晚期，据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。《学记》系统全面的论述了教育的作

用、教育和教学制度、原则和方式，教师的地位和作用等。表格求差

1、教育的目的及作用：发展社会教化，通过社会教育手腕，提高全部国民

的文化素养和到的自觉，强调了教育为社会政治服务的目的，尤其突出了教育的政

治功能，形成了中国古代教育的突出特色。

2、教育和教学制度：《学记》中说“古之教育，家有塾，党有痒，术有序，

国有学。”也就是在不同的地方行政机构中成立不同品级的学校。关于学校管理的

具体办法，《学记》提出了特别重视大学的入学教育和对学生日常行为的管理。大

学必需成立严格的成绩考核制度。

3、教育原则和方式：预防为主的原则、及实施教的原则、循序渐进的原则、

相关而善的原则。

4、教师的地位和作用：“三王四代唯其师”，要尊重教师。作为移民合格的

教师，必需有广博的知识，要做到博大精深，能够随时回答学生所提出的问题，形

成合理的知识结构。而且《学记》活着界教育史上第一次提出了“教学相长”的命

题。

《学记》全文只有1229个字，共20节，但其内容丰硕、精辟、深刻的归纳了我

国先秦时期的教育思想。

教学论作为一种理论形态正真的产生与发展则始于资产阶级启蒙运动时期。其主

要代表人物有特拉克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇等。

1、特拉克的教学理论：

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特拉克（1571——1635），德国教育家。他在1612年给德意志帝国议会的奏书

《改革学校与社会的建议书》中，自称是“教学论者”。其主要观点有：

（1）

教学的方式技术是教学研究的核心问题。即教学研究的重

点在于探讨如何使所有的人最有效的取得知识和教养这一方式问题，也

就是“如何教”的问题。

（2）

教学的方式与技术即依赖于儿童的心理，有依赖与学科知

识的性质。他以为教学方式的选择既应该从儿童的悟性、记忆和特性来

考虑教学方式，也要与所要掌握的知识技术的内容相结合。

（3）

确立了“自然教学法”。主张教学应该以学生的能力与兴趣

为依据，不该强迫，更不能把提法作为教学手腕。

2、夸美纽斯的教学理论：

夸美纽斯（1592——1670），治咳嗽的水果 17世纪捷克著名的教育学家，吧进一步发展了特

拉克的观点，对教学理论的发展作出了杰出贡献。他的代表作是《大教学论》，在

《大教学论》中的主要观点有：

（1）

自然是影院里：一是教学要按照儿童的本性、年龄、能力

进行，这是一个不变的自然法则。二是教学要依据循序渐进的原则。

（2）

兴趣与自发原理：他以为教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓

励儿童自发的学习，应当是教学成为一件轻松的事情，采取一切可能的

办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望。

（3）

活动原理：教学不仅要使学生理解失误，同时还如果学生

参与活动。他强调活动的重要性：“凡是应看成的都必需从实践去学习”。

（4）

直观园里：他以为教学不该从事物的语言说明开始，而应

当从事物的观察开始，他把直观教学原理视为教师芋头的做法 教学的“金科玉律”。

若是得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。

3、卢梭对教学论的发展：

卢梭（1712——1778），18世纪启蒙时期法国著名思想家和教育理论家。他在

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1762年出版的教育名著《爱弥儿》中表达了其教育教学的思想理论。卢梭主张“自

然教育论”，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。

他在主张教学要尊重儿童的自然本性，要基于儿童发展的的年龄特征，要让儿童

从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然偏向，

使儿童自由成长。

4、裴斯泰洛奇对教学理论的发展：

裴斯泰洛奇（1746——1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。裴斯

泰洛奇深受卢梭的影响，在长期的教育改革实践中，他创造性的发展了卢梭的教

育思想，他提出了“教育适应自然的原则”，明确提出把心理发展研究作为教学总

原则的基础，成为教学“心理学化”的前驱。裴斯泰洛奇的教学理论是对夸美纽

斯、卢梭教学理论的总结和深化，他的“教学心理学化”的思想，推动了教学理

论科学化的进程。

赫尔巴特的教学理论：（1776——1841），德国著名教育学家，他在1806年出

版的《普通教育学》，标着着独立体系的理论的形成。其代表作有《普通教学》和

1835年发表的《教育学教学纲要》。主要观点有：

（1）教学目的：赫尔巴特明确指出“教育的施工申请 唯一工作与全数工

作可以总结在这一概念当中——道德”，他提出了一个超级祝你不服的论

断，即“教育性教学”的概念。

（2）教学内容：赫尔巴特按照孩子在多方面兴趣的基础上，设

立了许多课程，既有人文学科，也有自然科学，表现了时期发展对实用

人材的客观需求。

（3）教学进程与方式：教学进程理论是赫尔巴特教学论中影响

较大的部份，他以联想主义心理学为基础，提出了著名的教学四段论，

即明了、联合、系统、方式，俗称“教学四段论”。

自赫尔巴特后教学理论首先收到他的门生席勒、莱茵等人的补充和修正。席

勒和

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莱茵对赫尔巴特的四段论进行了改造，形成了各自的五阶段论，其中莱茵的五阶

段论为预备、提示、比较、总结与应用，这就是所谓的“五段教学法”，并形成了赫尔

巴特学派的教学理论。

和威尔巴特教学理论活着界范围内主要沿着以伦理学、熟悉论为基础的教

学论（主要集中在德国、前苏联、日本、中国）和以心理学为基础的教学论（主要在

北美）这两条主线来实现的。

以伦理学、熟悉论为基础的教学论主要代表人物有凯洛夫、赞可夫、巴班

斯基等。

1、凯洛夫：（1893——1978），苏联教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代

表人物之一，代表作《教育学》。

凯洛夫的教育思想和教育主张：①明确提出教育起源于劳动；②说明了教育是

一种历史的现象；③教育是统治阶级用来巩固阶级通知的工具；④教育对社会的作

用是前所未有的；⑤教育在人的发展中起主导作用；⑥教育的目的是培育全面发展

的人；⑦提出了六条教学原则。

最为精辟的是凯洛夫提出的5阶段教学法：

组织教学：1——2分钟

温习旧知识：5——10分钟

教学新知识：15——30分钟

巩固新知识：10——15分钟

布置作业：2——5分钟

2、赞可夫（1901——1977），苏联著名教育家，心理学家。它的主要高作有：

《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》等。其主要观点是通太长期的

教学实验，提出了5条教学原则：

（1）以高难度进行教学的原则，教学要有必然的难度

（2）以高速度进行教学的原则，主张从减少教材和教学进程的重复中求

的教学速度，从加速教学速度中求的知识的广度，从知识广度中求得深度。

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（3）理论知识其指导作用的原则。

（4）使学生理解学习进程的原则。

（5）是全部学生都取得一般发展的原则。

3、巴班斯基：（1927——1987），前苏联著名教育家，“教学进程最优化”教

育思想的代表人物，主要高作有：《教学进程最优化——一般教学论方面》（1977）、

《教学进程最优化——方式论原理》（1982）等。其主要观点有：

（1）“教学进程最优化”的一般原理是指从现有的学校条件和师生的世纪可能性

动身，依据必然的标准来衡量教学所能取得的最佳效果。

（2）教学最优化的方式：①综合计划教学任务；②把教学任务具体化；③选

择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理事实；

④找出在班级教学场合下最合理的教学方式和形式；⑤对学生进行有区别的教学；

⑥采取专门办法来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。

以心里学为基口才训练教程 础的教学理论（主要在北美）。它的大体特征是关注教学的程序、方

式的问题，并坚持采用心理实验或实证的方式。后经杜威等人实用主义哲学和行为主

义心理学的继承、批判和改造，致使了教学理论的心理学化，并随着心理学派别的争

辩，相应的产生了行为主义心理学教学理论、认知心理学教学理论、人本主义心理学

教学理论。

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行为主义教学理论：代表人物是斯金纳（1904——1990）。行为主义

心理学家以为，学习者的行为时他们对环境刺激作用的反映，学习的实质在于形

成刺激和反映的联结。主要观点有：

①教学目标：注重预期的教学行为结果。

②教学进程：重视行为控制。

③教学手腕与方式：提倡程序教学。

<1>程序教学的要素：①小的步骤；②踊跃的反映；③即时反馈；④自定

学习步伐；⑤低的错误率。

<2>程序教学的大体模式：1直线式程序2衍支式程序

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2、

认知心理学教学理论：兴起于20世纪50年代末，那时行为主义教学

理论盛行之际。尤其是斯金纳的操作反射作用原理，只能叫学生在环境的控制下，

被动的、机械的学习一些固定的知识，不能培育随机应变、主动思维和解决问题

的能力。在这一社会背景下，认知学派理论受到重视，并产生了重大的影响，其

主要代表人物有布鲁纳、奥苏贝尔。

布鲁纳（1915——）：

其主要观点有：（1）教学目标：偏重于智力发展；

（2）教学内容：以“结构化”和“意义化”原则选择与组织教

学内容；

（3）教学进程：注重学生学习的在主动性；

奥苏贝尔（1918——）：

其主要观点有：（1）教学目标：用已有的知识理解新知识；

（2）教学内容：先行者策略，利用最清楚、最稳定的引导性材

料；

（3）教学进程：强调成心义的学习；

3人本主义心理学教学理论：氢气与20世纪50年代末和60年代初的美国，其

思想起源于亚伯拉罕马斯洛（1908——1970）与卡尔罗杰斯（1902——1987）等

人的心理学研究。其主要代表人物是罗杰斯：

罗杰斯：（1902——1987）

其主要观点有：

（1）教学目标：培育具有创造性和适应性的人。

（2）教学进程:：强调非指导性。

（3）教师的地位和作用：<1>创造一种真诚、接受、理解的教学气

氛；

<2>提供学习资源；<3>鼓励和诱导学生独立思考。

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人本主义教学理论主张“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方，这也是此

刻中国教学改革与发展的一种必然趋势。

继三大流派以后的另一名心理学教学理论大师为加涅罗伯特。他的学习层次理

论和人之教学设计理论在对学校学习和教学领域的贡献最为突出。

加涅罗伯特：（1916——）美国今世教育心理学家。其主要代表作有：《知识的

取得》、《学习对个体发展的贡献》、《学习层级》、《教学设计的原理》、《学习条件》等。其

主要观点有：

1、学习层级理论：（1）信号学习（2）刺激反映学习（3）动作链索（4）

言语联想（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习（8）问题解决和高级规则

学习。

2、认知教学设计理论：（1）教学设计必需为个体而设计；（2）设计应包括

短时间和长期阶段（3）设计应该实质性的影响个体的发展(4)设计必需成立在人

是如何学习的基础之上。

继加涅认知教学设计理论和以伦理学、熟悉论为基础的教学论以后，又产生了建构主义

教学流派。

建构主义教学理论以为，学生在学习进程中要充分发挥主动性，要能表现出初创精神，

这就要求学生对教学理论产生强烈需要。

在建构主义大体关下，建构主义有较多的流派，其中影响较大的为：激进建构主义、社

会建构主义和温和建构主义。

（1）激进建构主义：知识不是对客观事物本来面目的反映，知识只

是适应和表现主体的经验，只是不能传递，只能有个体建构。

它的极端性在于强调个体必需独立建构自己的经验世界，强调个体所有的知识都

是在个体与经验世界的活动中建构起来的，把内部建构的作用推到极致的地位。它虽

然并非排斥教师的帮忙，但以为教师的作用是次要的。所以激进建构主义比较轻忽学

生的社会性。

（2）社会建构主义：是把学习看成个体内部建构与外部建构彼此作

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用的进程。社会建构主义虽然也强调个体建构，但以为社会对个体的学习发

展所起到的支持和增进作用必不可少，这是与激进建构主义的最重要区别之

所在。

因此与激进建构主义轻视教师的作用相较，社会建构主义更重视教师的作用；与

激进建构主义以为知识不是对客观事物本来面目的反映相较，社会建构主义强调个体

建构要与数学知识的客观意义趋于一致。

（3）温和建构主义：也叫做信息加工建构主义，是在信息加工理论

基础上发展起来。它坚持信息加工的大体形式，但承认“知识由个体建构而

成”的这一建构主义的大体原则，以为学习不仅是人对外部信息的加工，而

且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的彼此作用，新经验意义的取得

要以原有的知识经验为基础，超越所给的信息，而原有经验又会在此进程中

被调整或改造。

参考文献

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[02]王道俊，郭文安.《教育学》[M].北京，人民教育出版社，2009

[03]全国十二所重点师范大学联合编写.《教育学》[M].北京，教育科学出版社，1998

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[05]吴杰.《教学论》[M].长春，吉林教育出版社，1986

[06]任淑萍.浅谈《学记》中“以学生为主体”的教学观[J].太原教育学院学报，2004

[07]胡斌武，吴杰.《建构主义教学论评述》[J].电化教育研究，2002

[08]奥苏贝尔.《教育心理学——认知观点》[M].北京，人民教育出版社，1994

[09]巴班斯基.《教学教育进程最优关于信的故事 化》[M].北京，教育科学出版社，2001

[10]皮亚杰.《结构主义》[M].北京，商务印书馆，1996

[11]袁振国.《今世教育学》[M].北京，教育科学出版社，1998

[12]夸美纽斯，傅任敢译.《大教学论》[M].北京，人民教育出版社，1984

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[13]董远骞.《中国教学论史》[M].北京，人民教育出版社，1998

课程论的发展历史

20世纪初开始的课程开发科学化运动，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心

理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心。一些教育家坚信，科学的思想方式和技

术完全可以应用于课程研究，主张从“功效”、“经济”的角度从头审定学校课程，并进而

提出采用科学方式开发课程的各种假想。其中最令人注视的是美国的博比特、查特斯、泰

勒等。

1、博比特：（1876——1956）美国著名的教育家，主要高作有《课程》、

《如何编制课程》等。

20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯

科学主义”的潮流。美国的科学管理之父泰罗于1911年出版《科学管理的原理》系统的成

立了科学原理理论，称“泰罗主义”效率趋向，控制中心，将人视为生产工具，在美国掀

起了“社会效率运动”。

博比特是第一个探讨课程开发进程的研究者，他以为仅仅研究新课程是不够的，更重要

的是对如何开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”。在1918年出版的高作《课程》

一书中，他明确提出，课程工作者的主要任务就是观察社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以肯定课程目

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标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。

博比特于1924年出版了《如何编制课程》，详细论述了课程开发的进程和方式，共分

为5个步骤：

（1）分析人类经验

（2）分析具体活动和具体工作

（3）取得课程目标

（4）选择课程目标

（5）制定教育计划

2、查特斯:美国著名的教育理论家，主要高作有：《课程建设》

查特斯主张通过“工作分析”来肯定课程目标，但与博比特不同的是，查特斯在

课程开发中除重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素，它们是理想、活

动、和系统化的知识。因此，他说“无论是理想离开活动，仍是活动离开理想都是无心义

的”“是理想和活动组成了课程”。

1923年，查特斯的《课程建设》问世，在书中他提出了课程开发的步骤：

（1）肯定教育目标

（2）将教育目标分成各类理想和活动

（3）继续分析成施教单元

（4）依据重要程度，排列前后顺序

（5）调整顺序，吧那些对儿童有很大价值的理想和活动提到较高的地位

（6）选择内容，肯定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外

学习

（7）研究开发寻觅处置这些理想与活动的最佳做法

(8)安排教学

博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻觅科学化课程开发理论的最初尝试，而且在

课程方式论研究及课程实践中一直居于统治地位。

泰勒：（1685——1731）美国今世最负盛名的课程理论家和评价专家。主要高作有：

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《课程与教学的大体原理》

受到教育心理学家桑代克等人的影响，行为联结主义的学习观，对学习进行心理测量，

教育考试运动。美国的“经济大萧条”——“进步教育协会”组织“8年研究”（1934—1942）

泰勒是评价主任。“泰勒原理”追求的是“技术旨趣”或“技术理性”。整合了前人的研究

功效，吧科学化课程开发推向极致。

1949年在《课程与教学的大体原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个大体问题：

（1）学校应该达到哪些教育目标？

（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？

（3）如何才能有效地组织这些教育经验？

（4）咱们如何才能肯定这些目标正在取得实现？

继课程开发运动以后，教育改革继续向前推动，其中以布鲁纳的教改最为踊跃，发起了

“学科结构运动”。

布鲁纳（1915——）诞生于纽约，美国著名教育心理学家。主要代表作有：《教育进程》、

《教学理论探讨》等。

对“进步主义”的批评，苏联成功的发射了第一颗人造地球卫星，被以为是科技领域的

“珍珠港事件”。1958年美国颁发了《国防教育法》，拨巨款推动课程改革。纷纷出台各类

新课程，1959年美国科学院召集了35位科学家、学者和教育家开会，讨论改良中小学的自

然科学教育。布鲁纳做了题为《教育进程》的总结报告，提出了《学科结构运动》的理论

纲领。

60年代，布鲁纳的《教育进程》、《教学理论探索》接踵出版，发起了“学科结构运动”，

诞生了“学术中心课程”。

在“学术中心课程”里，“学术”指的是：一是组织起来的知识领域，二是该知识领域

的探讨方式。学术中心课程的特点：

1、学术性：可教性，学术最有利于教学，最具有教学的价值；

2、专门性：表现学术领域的内在逻辑；

3、结构性：学科结构包括：

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（1）一门学科特定的一般概念一般原理所组成的体系

（2）一门学科特定的探讨方式于探讨态度

布鲁纳提出：课程与教学是两个不同的研究领域，但又是彼此依存的；注重学科逻辑于

儿童的心理逻辑；主张“发现学习”。

实践性课程

施瓦布：（1909—1988）美国著名的课程论专家和生物学家，1969—1983年，施瓦布发

飙了4篇文章《实践：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：课程的转化》《实践4：

课程教授要做的事情》。结构主义课程改革运动遭碰到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目

标模式为代表的传统课程理论进行了反思，强调课程的实践性；课程是由教师、学生、教

材、环境4个要素组成，是一个生态系统。学生的学习兴趣、需要和学习情况更为重要，

教师和学生是“交互主体”的关系。关于课程开发的方式：由集体协商审议课程；还有提

出了学校本位的课程开发。施瓦布的课程论的主要思想是追求“实践旨趣”教师和学生的

主体地位取得尊重，但缺乏自我反思。

概念重建主义：是美国今世课程理论家威廉姆F派纳于1995年出版的《理解课程》

一书中提出的，是反对“泰勒原理”的传统课程理论思想，成功的对课程研究领域进行了

概念重建，为多元课程活动的繁茂开辟了空间，由此也确立起课程理解的新范式，代表了

今世国际课程研究的最高成绩。

美国的课程领域自70年代起开始“范式转换”，从“课程开发”转向“课程理解”。对

传统实证主义课程理论进行了批评：

（1）过度追求客观性

（2）受技术理性的支配

（3）维持保守的价值观念

概念重建主义的两种理论偏向：

（1）存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存在经验的发展；“课程”

是具体存在的个体活生生的经验；个体是知识和文化的创造者，而主要不是接

受者；个人体通过对自我进行“概念重建”，一是水品不断提高，最终达到人

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的自由和解放。

（2）批评课程论：追求“解放旨趣”。课程是一种社会的反思性实践，其

组成因素是行动与反思。课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实施的计

划。课程开发的进程也就是一个课程创造的进程，具有明显的政治性和权利分

派。

参考文献

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