初中语文教材文本解读

2024年1月9日发(作者：郎毓秀)

初中语文教材文本解读

篇一：语文教师文本解读

语文教师的文本解读之思考

一、关于文本解读

谈文本解读，首先涉及什么是文本？文本这一概念由来已久，各种文学流派有着不同的理解。简而言之，以为中心的文论，把作品看作被创造物，强调它是作家赋予生命的产品，研究者十分重视的原意，如西方施莱尔马赫、狄泰尔的方法论解释学，中国古代孟子的“以意逆志”等，都持此种观点。以文本为中心的文论，如俄国形式主义、英美新批评等则割断了作品的外部联系，强调文本自身的意义和独特价值，研究者重视的是文本的言语形式，基本不予理睬赋予作品的意义和读者的理解。以读者为中心的文论，如加达默尔的哲学解释学、姚斯的接受美学，包括我们常说的“诗无达估”等，则重视阅读者的建构。 新课程改革以来，我们对文本的解读从知识论转向主体论。因此，文本解读应基于这样的立场：文本（文学文本）具有相对独立性与可被再创造性，文本的构成中留有许多空白，它包含着阐释的多样性。具体来说，文本（文学文本）以其特有的结构具有自己的独立性，作品本身所给予读者的，并不一定是希望给予的，因此，不同的读者可从同一部作品中读出不同的意义来。文本是一个开放的有待于读者去填补和再创造的符号体，正如我们日常所认同的，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，当然哈姆雷特不能变成哈利〃波特。

二、语文教师的文本解读

语文教师的文本解读不同于日常阅读。日常阅读可以只关注文本的内容和的思想情感，但是语文教师的文本解读要兼顾语文

的本体特征等其他要素。用文章学家程福宁先生的话来说，日常阅读是“文章阅读”，以汲取思想为目的，而“语文阅读”是基于学科教学的，旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识。因此，语文教师的本文解读除了要弄明白文本的思想内容外，还要搞清楚为什么用这样的语文形式表达这样的内容。

语文教师的文本解读要读出文本的原汁原味。著名特级教师于漪曾说过，她备课时从来不先看教学参考书，而是自己反复地读文本，读出属于自己的见解和发现来。其实，每位教师都能在反复阅读的基础上，读出属于自己的对文本的真切理解。当然，这种理解一定要建立在对文本整体把握基础之上，千万不能抓住片言只语来随意生发。这一点，在整个研修团队中已经获得共识。

目前，语文教师的文本解读中存在着误读、泛读、浅读、偏读乃至自由化与庸俗化解读等。语文教师一定要下苦功夫，尤其在学生看不到、想不到、感受不到的地方多下功夫。文章不厌百回读，当我们不断地触摸文本，就能逐渐地与文本接通、耦合，就能对文本进行一步步地开掘，从而发现文本深处的宝藏。

三、文本解读的关注点

1．关注整体

“若皋之所观，天机也。得其精而忘其粗，在其内而忘其外。见其所见，不见其所不见；视其所视，而遗其所不视。若皋之相者，乃有贵乎马者也。”虽然，九方皋没有弄清楚马的毛色和性别，但他能够从那么多匹马中发现千里马，这是其他人所办不到的，他关注的是马的品性，着眼点在“内”而不在“外”。

同样，文学艺术作品，重要的是整体美，是它各部分关系的匀称、均衡与和谐。阅读时如果见树不见林，得到的印象必定支离破碎，很容易违背作品原意。因此，要把文本真正看作一个“格式塔”，一个完形，一个不可分割的统一体。

比如牛汉的《滹沱河和我》，有位教师就从滹沱河惊天的气势中，读懂了牛汉这条硬汉的生命之河。就以本文的主旨而言，教师读出了这样的含义，这是诗人经历了无数人生的波折之后，在古稀之年把视线落于故土之上，寻找精神的慰藉。文章似乎在讲述一条河流与一个人的故事，但在这条河流中我们分明感受到的是一种勇猛向前，敢于粉碎一切阻碍的气势，一种不甘于束缚，不甘于平庸，不断冲破障碍的热烈与雄浑，这不就是我们这个民族所拥有的精神气质吗？ “本”者根本，“命”者命运，一条河流就这样决定了一生的根本命运，一

条河流的形象与一个人的命运是叠加在一起的，这是的生命在呼唤。这样的解读无疑是见到了整座森林，得了文本之“神”的。

2．关注语言

无论是诗歌、散文，还是小说、戏剧，文学作品的感情都极其真挚，但真情不是空中楼阁，它必须有依托，而这个依托就是语言文字。很多时候，我们在大谈作家的人文精神和作品的深刻内涵同时，却忽略了表达这些思想情操的具体字词句，文章的思想、的情感无不寓于语言文字之中，这是语文的根本。

如何从语言中读出文本的精神？汪曾祺先生对《祝福》中“剩”字的解释能带给我们以启示。鲁迅在小说中有这么一句：“但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”汪老先生在《关于小说语言》一文中这样解释道：“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉

察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”

暂且抛开文中的“我”可否与鲁迅划上等号这一问题，我们明白，解读文字时，不仅要注意字词的表层意思，而且要立足于全篇，根据文章前后的联系，对字词所包含的情感、意蕴作深入的理解。从审美学的角度言，这样的解释既包含了普遍意义，又超越了普遍意义，具有了言语的特殊性，体现了语境的具体性。 确实，有时候仅从一个字、一个词、一句句子入手，含英咀华，就能直达文本的“核”。比如萧红的《祖父和我》，文章开头写到，“呼兰河这小城里边住着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。”这几句话就很值得深入品读。这样的加法是小学一年级的孩子都会做的，萧红为什么要写得这么啰嗦呢？知人论世，我们知道萧红的童年是不幸的，她没有从父母和祖母那里享受到爱抚，唯一在祖父那里享受到亲人的关怀和人世的温暖。细细品读，我们发现萧红之所以反复强调爷爷和自己之间的年龄差距，是为了说明年龄的间隔使祖父不可能陪伴我走更长的人生之路，所以愈发珍惜和祖父在一起的那段时日。这就涉及了文本所反映的主旨。

很多文章，真挚的情感、独到的体悟就隐含在平淡直白的文字之下，好比冰山，露出水面的只是八分之一，教师有责任带领学生把水面下的八分之七读出来。很多时候，从几个词语入手，就能带动起对全篇的理解，这样的解读虽然没有“超链接”的大容量，却使教学变得丰满，远离今天某些课堂的“假厚重”。抓住词语细细咀嚼与品味，语文教师的文本解读需要这样的“咬文嚼字”。当然，如果离开了情感的熏陶，孤立地学习语言，那也是得不偿失的。

在学习汪曾祺的《胡同文化》一文时，有位教师想方设法通过语言文字让学生把握文本所传递的精神。比如针对文本开头“北京城像一块大豆腐,四方四正”这一句，教师在学生指出喻体是“大豆腐”以后，就强调喻体和本体之间相似的关系，而此处是形状的相似，两者都是“四方四正”。此时，教师请学生再换一个“四方四正”的喻体，有的说是“方糖”，有的说是“砖块”，有的说是“魔方”，教师追问：这些喻体中哪一个更合适？为什么？学生思考后回答：豆腐是北京人的一种主食，和老百姓的生活有很密切的关系，因此用“大豆腐”贴近生活，若用“方糖”太小资，“砖块”太严肃，“魔方”让人联想到玩具，太幼稚。此时，教师加以小结：大家所举的这些物体与北京城、与胡同那种古老、朴实、温煦的氛围不够吻合，选择了具有胡同特色、百姓生活气息浓厚的事物来作比的，这一比喻与全文的语言风格、情感基调完全一致。

从这个教学片断中我们可以感受到，教师对文本的解读不是走马观花、浮光掠影，而是注意探究文章的精髓。“看似寻常最奇崛”，一些平常之处，恰恰集中体现着的智慧与心血。金圣叹在《遇第五才子书》中曾写过，“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字。只记得若干事迹，便算读过一部书了。”教师要舍得花时间对文本中描写的“紧要处”细细把玩，品出个中滋味来。比如，《向中国人脱帽致敬》一文中，“我突然一下子感慨万千，竟恨得牙根儿发痒，狠狠用眼戳着这个刁钻古怪的教授。” 这里的“戳”字就很“紧要”。再比如，《项链》中，这对玛蒂尔德“是一个千载难逢的机会”，“机会”这个词就值得细细品味，当品味出了它的深层含义时，也就接近文章的主旨了。

3．关注文体

目前，有些教师片面理解了“淡化文体”一说，在文本解读时缺少基本的文体意识，以致于教朱自清先生的散文《春》，竟

然用填写表格的方式来教学，那真是属于焚琴煮鹤之事。散文不能当小说来教，诗歌不能当散文来教，说明文不能当议论文来教，总之，文体意识不可无。

在“动物世界”单元中，有一文是法国博物学家布丰的《松鼠》，另有一文是法国历史学家儒勒〃米什莱的《云雀》。两个文本解读的重点应有分别。《松鼠》一文，主要着重于说明顺序与方法、说明语言的准确与生动，因为它是文艺性说明文，属于科学文本；《云雀》是散文，属于文学文本，就要去思考为什么古老的法国高庐人会把貌不惊人的云雀尊为“国鸟”？因为在科学文本中，语言词汇的对应物是概念，“松鼠”这一“能指”与其“所指”是一对一的关系，如果“松鼠”变成了“米老鼠”，那是极其不严肃的；而在文学文本中，语言词汇的对应物不只是概念，通常在意味。简单地说，意味是意象背后的人生体验与对世界的态度。儒勒〃米什莱作为一名历史学家来写动物，着手点在动物，着意点却在人、在社会，所以，云雀已经不是单纯地作为一种动物而存在，它是法兰西民族乐观、坚韧、阳光、浪漫的象征。这样的解读能凸显文本的核心教学价值。 散文通常“辞意双美”，既然辞美、意美，文本解读时就要去细细品味、涵咏与审美。学者谢有顺曾说，好的散文一定由两部分构成，一是物质元素，一是精神发现。没有物质性的散文，就像是没有身体的灵魂一样，是没有家的，不真实的，苍白而无味。而好的散文，在物质元素之上，还有作家的精神发现和心灵看法，可这也必须是与散文的物质性相结合而生的。——事实、经验、细节之上，贯穿着作家的精神发现和心灵看法，这就是散文最重要的两个维度。散文的解读，既要立足整体，读出的“精神发现和心灵看法”，又要关注局部，去体悟细节、感知语言、体会文脉。

诗歌与散文不同，它有着独特的审美特征。一般说来，诗歌具有强烈的情感和丰富的想象，呈现出跳跃性结构，从外在形式上看，是分行分节的，这是表层结构形态，跳跃性更主要地体

现在内在形式上。此外，诗歌的语言非常凝练，更讲究陌生化，节奏感和韵律感都很强。当然，诗歌还有特殊的表现手法和技巧，如起兴、象征、隐喻、意象等。文本解读时要自觉地从这些方面多作思考。

篇二：初中语文文本解读问题及策略浅析

初中语文文本解读问题及策略浅析

【摘 要】语文文本解读是语文教育面临的重要问题，初中阶段处于学生学习的一个重要过渡期，因此初中阶段的语文文本解读应该得到重视。本论文主要是立足于语文文本解读，以初中阶段为例，对语文文本解读的相关问题进行浅析。论文主要涉及了语文文本解读的问题以及策略。

【关键词】语文文本；解读；初中；问题；策略

语文教材是语文课程资源的核心部分，是语文教学活动的媒介和载体。语文教材有狭义和广义之分，狭义的语文教材即我们使用的语文课本。因此必须重视对语文课本的使用，除了通过课本的学习进行语文知识的积累之外，还有一个重要的内容就是对文本进行解读。“解读”就是指通过分析来理解，教学中的“语文文本解读”指的是：“教师和学生对文本的感知、理解、解释、体验、建构和评价反馈等一系列从文本符号中获得意义的阐发行动、实践活动和心理过程，是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”1

语文文本解读对学生的学习和发展具有重要的意义，但是文本解读存在着很多的问题亟待解决。

1 初中文本解读中存在的问题

1.1 语文文本解读的“技术化”。

很多老师在进行的阅读教学时，常常把一个完整的文章肢解得零散破碎，一句句的讲。有的教师则把品读词语或句子变成了一种固

篇三：语文教师的文本解读

黄厚江：谈谈语文教师的文本解读

大量课堂实例说明:阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。

据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题:

(1)过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本(尤其是自己以为熟悉的课文)。(2)有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。(3)重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。(4)僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。凡是有新的说法，都不愿接受。 这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案的合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。因此，要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。

我们认为，语文教师的文本阅读，必须经历这样三个阶段:;

第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的"本我"资源。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是"人生若只如初见"。

对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较闲难。不管是哪套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行"格式化"。具体地说，主要有三个方面:

一是指不带任何现成的结论进行阅读。只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的;一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》

就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系; 看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣;提到周朴园，就是自私、冷酷;提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的

意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点，并不闲难。就是要我们在备课时，首

先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科归，要以一种平静的心态接触文;心灵和文本对话，和对话，平静地倾听文字的叙述，倾听的叙述，感受和认识自然地在心电成长。散文家于竖在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然;

我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东同的鸟和树叶。这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。

二是不带任何现成框子进行文本评价。阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。有时候，我们由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的(甚至是过时的、错误的)评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。如果这样，就不可能进行陌生化的阅读台使用新教材以后，如果选文使用的版本和以前的不完全一样，有些教师就以为这个文本是错的。这里除了反映出缺少版本意识，也反映了我们对课文的接受已经完全定型化。甚至有些教师对文章的体式也完全定型。在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰蓝的制作》才是说明文，不契合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法实施教学。对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。

三是以读者的视角进行阅读而不是以教师的视角进行阅读。每个人都是多重角色的复合体，而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。记得某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。当记者采访时，她说"在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉;现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。"我们教师也有着多重身份，相对于文本

来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本。这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，会带着很强的主观色彩阅读文本、评价文本。有时候，对作为一般读者很喜欢的文章，一旦作为教者，就会不喜欢，就会认为没有"教头"。有时候，我们会由文本想到一些其他读者(包括学生)根本就不会想到的问题，都是由于这样的原因。一些长期采用解剖式阅读教学的教师，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。

第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。用苏轼的诗句"横看成岭侧成峰，远近高低各不同"形容立体的阅读再贴切不过。这里不想再从

接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。

首先是要认识文本承载的多重意义。一是文本的意义，或者说叫主观意义，即试图通过文本要表达的意义。这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚试图要表达的思想。但这对于一个教师来说，绝不是全部。传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准(即和的意图一致就是正确的，否则就是错误的)，是对阅读教学任务矮化窄化。（黄厚江：谈谈语文教）一个特定的文本，一旦作为一个自足的存在，它就不再受思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义(第二种意义) 。文本的主观意义和客观意义，虽然可以用阅读学中的"

所指"和"能指"来对应，但又不是那么一个简单的关系。我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。最典型的例子是成语，比如"逃之夭夭"、" 难兄难弟“鞭长莫及”等等。名著的主题解读也是如此。《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场和不同解读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。塞万提斯的《堂吉诃德》也是如此。的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。这里面还有很重要的文化因素。我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许多与原意风马牛不相及的新的意义(不包括作为修辞的个别语境的特殊应用; 比如"但愿人长久，千里共蝉娟"，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。

三是读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个林黛玉”，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。这里有两种可能。一是在共同指向基础上的不同解读。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解;假如让所有读者画出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。另一个是理解的指向本身就不同。比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以为弄权。同样是周朴园对鲁侍萍说的一句"你别以为我的心就死了"，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。当然，这样的三重意义，文学作品中的表现更为典型，但不是说其他类型文本就绝对没有。

人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能;

但对于一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的，也是很可怕的。

其实，从理念上充分认识到这一点，并不难; 难就难在对具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。而对于一线语文教师来说，尤为重要

也是十分困难的是对具体文本理解的把握。记得有一次听一位初中教师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级的《诗人谈诗》。课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深度的记忆》，以及诗人曾卓对这首诗的解读文章。这位教师在谈教学设想时既十分关注诗歌的多元解读和个性解读，又强调了教师要有有效的引导和评价，防止学生完全脱离文本的随意误读。可以说，其教学思想是无懈可击的。但当请他说说就这首诗而言哪些个性化解读可以予以鼓励的时候，他的回答实在让我们震惊。他认为，这样一首写在抗日年代的诗歌，理解为"游子对家乡的思念"可以，理解为"对友人的牵挂 "可以，理解为"失恋的人对所爱的人的思念"也可以。多元解读的合理性，的确是一个非常难以界定的问题，但我们不能因此就倡导一种随意解读，否则就失去了"教学" 的意义对学生阅读能力和文学素养的培养也都是有害的。

第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。

所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。要注意的

是，语文教师的智慧解读是立足于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。

1.寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。

人们常说:经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。前面我们在立体阅读中说过，同一篇文本，可以从不同的视角进行阅读，而获得不同的理解。鲁迅关于《红楼梦》的一段精辟的话是大家都熟悉的。那是不同的人从不同的角度对《红楼梦》所作的解读。而同一个人从不同的视角解读同一作品，也会获得不同的理解。对莫泊桑《项链》的解读，多年来我们都定位在小说通过玛蒂尔德这个形象揭露了资本主义社会中人的强烈的虚荣心;后来我们从命运和人物的角度去解读它，又获得了偶然的小事能影响甚至决定人的一生这样的认识;现在我们从妇女地位、女性心理的角度去解读这部作品，则又是一个新的视角。鲁迅先生的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一直理解为揭露反动政府镇压学生的罪行，歌颂青年学生为国家牺牲的精神。在使用苏教版高中语文新教材时，我从教材专题的内涵"直面人出发，换一个角度解读这篇杂文，把文章的主旨定位在歌颂刘和珍这样真的猛士敢于正视淋漓的鲜血，敢于直面惨谈的人生的精神，使教学思路和重心发生了根本的变化。我的教学思路主要是: (l) 根据文章叙事内容，概括刘和珍的特点;(2)理解对刘和珍的感情，认识她的猛士精神;(3)了解段祺瑞执政府的嘴脸，理解文章交代背景对写刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的猛士形象为中心，完全跳出了以前的教学思路和阅读视角。我不敢说这样的解读和这样的教学非常成功，但可以说明很熟悉的经典篇目也可以换一个解读的视角。一位教师教学《林黛玉进贾府》抓住两个主要人物的初会去推演他们的"必然爱，必然悲"的结局，也许从红学的角度看算不得新鲜甚至也算不得合理，但从阅读教学的角度看

也是一个新视角的解读。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限有时候要换一个绝对的新

角度解读作品或许会力不能及，这时就可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学语文教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。

2.寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。

不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样同定不变啪方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。比如《林黛玉进贾府》，我们一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容。但一位教师引导学生在细致阅读中发现"忙"和"笑"这两个反复出现的词，比较不同人的不同内涵和表现人物的不同作用，带领学生走进人物的内心世界，解读的途径、解读的方式可谓别出心裁。《雷雨》是一部经典戏剧，也是中学教材中的保留篇目。长期以来，很多教师用心探索了解读作品节选部分的不同途径和方式。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的教师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的教师抓住人物台词中"我们"、"他们""我"、"你"等称代的变化进行解读，有的教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。

除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、理解文本。一位教师教学《季氏将伐颛臾》，让学生根据具体的语境在表示孔子和学生对话的每个"曰 "字前面加上修饰语，巧妙地引领学生深入解读文本。

一位教师教学《南州六月荔枝丹》时则要求学生先将全文缩写为300字左右的短文，通过比较，认识文章引述诗文和资料对于说明的作用和效果，再要求学生利用文章的素材写一个以荔枝为主题的MTV脚本。这样的教学设计不仅是一种综合性、活动型的语文学习，同时也是引导学生解读文本的有效途径。

3.发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。智慧的阅读，是一个不断发现的过程。