在阅读教学中培养学生的评判性思维能力
在高中英语阅读教学中，细节提问、信息表填写、树形图构建等教学活动被大量使用。这些活动的基本立足点在语篇细枝末节的信息，其产出的答案或成果往往是标准的或唯一的；其主要的作用，仅在于核查学生是否“看见”信息，甚至都不能帮助学生达成最低层次的识记——许多学生对“上过”的课文印象模糊就是明证，当然也就谈不上培养学生的思维能力了。而且在这些活动的操作过程中，教师经常提示，干涉过多，使得学生亦步亦趋，鲜有对文本琢磨、理解和评析的机会。高中英语阅读教学应该从这种过度关注细碎的、表面的信息中走出来，引导学生剖析文本作者更深层次的表达，激活他们自身更为真切的理解，从而提升他们的阅读能力和思维能力，尤其是评判性思维的能力。
一、 评判性思维和评判性阅读
评判性思维(critical thinking) 由美国学者爱德华·格拉泽（Edward Glar）在1941年提出，1990年后开始普及。多年以来，人们对评判性思维的定义一直众说纷纭。加拿大教育哲学家诺里斯·斯蒂芬认为，评判性思维就是理性地判断什么值得相信，什么不值得相信。美国心理学家戴安·海尔珀恩认为，评判性思维就是运用周密而有效的认知技巧或策略来解决问题、形
成推理、评估可能、作出抉择，以提高获得理想的结果的可能性。也有学者给出更为通俗的说法，说评判性思维就是“像法官断案、评论家评述事件那样去思维”。虽然没有明确的定义，但实践和研究却清楚地表明，评判性思维可以培养思路更为清晰、精准和合理的思考者。迄今为止，它已经在个体发展、语言教学、科学技术、社会变革诸领域给人们带来深刻的影响。
建立在评判性思维的基础上，对阅读语篇以及所暗含的信息和观点进行判断、质疑、评估、推理、概括等思维活动的阅读即是评判性阅读。它在阅读技巧、阅读目的和阅读效果上都明显有异于传统的阅读模式。而它们最大的不同，就是在思维能力的培养上。
二、 评判性阅读的基本特性
（一） 评判性阅读是超文本的阅读
传统英语阅读关注的是理解文本内容、文本结构和文本主题，被动接受文本是传统阅读教学的基本特征。评判性阅读关注的则是超文本的信息，也就是说，它要从文本的字里行间出发，由表及里地去追索语言、例证、结构等的本质，符合逻辑和情理地推理文本暗示的信息。请看下面一则文本：
Maybe you could be a great writer — maybe even good enough to write a book or articles in a newspaper — but you might not know it until you write that English paper — that English class paper that’s assigned to you. Maybe you could be an innovator or an inventor — maybe even good enough to come up with the next iPhone or the new medicine or vaccine — but you might not know it until you do your project for your science class.
这是美国总统奥巴马2009托福报名时间年在某高中开学典礼上的一段致辞。从文本的表面，我们可以梳理出两组关键词：a great writer, English class paper; an innovator, science class project。但是我们知道，奥巴马的本意显然不只是鼓励学生写英语论文或做科学小项目，其言外之意实际上是：Education is crucial to your future career。其中education是对English class paper和science class project的抽象，而future career则是对writer和innovator或inventor的抽象。这种言外之意就是被文本掩盖而又需要学生去发掘的超文本信息。超越文本是学生真正开始思维的第一步。
（二） 评判性阅读是开放式的阅读
冲破了语篇的束缚之后，因为学生自身的经验阅历、思维模式的不同，理解的角度更加多元，思维也可能变得更为开放。请看下面的句子：
The Senator admitted owning the gun that killed his wife.
不同的读者，可能对这个句子有以下的思维反应或逻辑推理：
I didn’t know the Senator married!
The Senator’s wife is now dead.
Was she murdered or did she suicide herlf?
Why? Was it becau his wife had an affair?
A gun was involved in her death.
大班数学游戏The gun has been identified as the weapon that killed the Senator’平仓什么意思s wife.
The Senator might be responsible for the crime. He often quarrelled with his wife!
It is time to make gun ownership illegal!
Did the Senator previously deny owning the gun?
A public figure might be involved in a major crime.
Will this incident affect the Senator’s political future?
以上的想法或看法，有些是应激反应，有些是深思熟虑的推断；有些是因为对某一词汇（如Senator, wife, admit等）特别敏感而产生，有些是完全因为自己的不同身份甚或是源于自己的偏见而产生。这些反应的正当性和推理的合理性不一定都能被证实，但是可能性却全部存在。评判性思维就是要建立在无限可能性的基础上进行甄选和决断。
改正液（三） 评判性阅读建立在普遍性的基础之上
任何语篇，只有读者去阅读并根据自己的解析去建构意义，它才会产生意义。但是，并不是任何人的任何一种解析都是合理或是能够被他人所接受的。读者的评判应该建立在能被普遍接受的共同准则、共同价值观或共同知识体验的基础之上。我们超越语篇去阅读，并德不孤必有邻作文
不意味着无论哪种标新立异的观点或思维都可以被接受。比如对于以下这个陈述：You’re standing in a convenience store. A woman walks in the door, grabs a candy bar, and walks out. 读者的理解可能会有以下两种：A. She took a candy bar and left without paying. B. She stole the candy bar. 相比较而言，选项A会被绝大部分读者接受，而选项B则不然，因为绝大部分人都知道steal有“偷偷地把别人的东西据为己有”的意思，而根据以上语篇情境并不能推理出the candy bar一定不属于这位妇女。教师设计阅读活动或阅读理解试题，就应该建立在这样的原则基础上。
三、 评判性阅读的几个视角
评判性阅读通常有以下几个视角：1. 归纳观点或察觉未明说的立场和意图；2. 南非叶判断证据的准确性、可靠性和合理性；3. 判断推理的质量和逻辑一致性；4. 在更大的背景中检验适用性；5. 评判事物的价值和意义；6. 预测可能的后果；等等。具体到英语语篇的阅读来说，我们可以从以下几个视角来展开评判性阅读。
（一） 评判语言和文字
语言的表征是单词、词组、段落。由这三部分构成的大小语篇，充满了语体、语用、语域、语法等各种信息。而经验表明，我们对语言的分析却常常只停留在语言普遍的意义和个别的、孤立的例句之上。
比如，我们在教学中忽视语体在语篇中的运用，所以学生在写作或口语表达等输出活动中就很少考虑语体的正当性和合理性。语体能够反映作者态度、作者身份诸方面的信息，因此语体分析是培养学生思维的一个很好载体。我们以NSEFC Book 7 Unit 4 的“A Letter Home”第一段为例。教师提问学生：七言诗What might be the relationship between Jo and Romary?鼓励学生从语篇的语言和措辞中寻找线索。“Dear Romary”（Romary是名而非姓）、“Thanks”（缩略语）、“You are dying to hear from me”（be dying to ...是常见口语）都属于非正式用语，由此可判断两人是朋友或家人的关系。当然，教师可以进而提供“Hi, Romary”“Thank you for contacting me”“It was a privilege to have received your letter”“You would like me to keep you informed of my progress”“Looking forward to hearing from you soon”等信件用语，请学生甄别正式用语与非正式用语，以及它们是否可以用在同类的信件之中。这些活动设计，可以帮助学生从语体和措辞出发剥离出语篇表面看不出的信息，从而去思考其被语言表面覆盖的信息。
（二） 评判观点和事实
所谓“事实”，是指真实的、无须证明或者是可以被证明的客观存在。而“观点”则是自己或他人对某一现象、事实的感想、判断或看法。我们应鼓励学生在阅读过程中去判断哪些是不需要证明、应该接受的事实，哪些是需要寻求支撑的观点，并通过语篇去研究作者或有关人士的观点是否可靠、证据是否确凿、前提是否充分。这一思维的过程可以锻炼并提高学生的判断力。以“A Letter Home”第三段为例。学生通读之后，判断下列句子哪些是观点(opinion)，哪些是事实(fact)：
西湖瓜①One thing is for sure, I’ve become more imaginative in my teaching.
②Science is my most challenging subject.
③If I need water I have to carry it from my hou in a bucket!
④They will be going back to their villages after Year 8.
⑤To be honest, I doubt whether I’m making any difference to the boys’ lives at all.
句③、句④是学校客观条件或当地通行做法，属于fact；而句①、句②和句⑤表达的是作者个人的看法和情感态度，所以属于opinion。针对opinion部分，教师可以引导学生去揣摩作者态度及其形成的原因。比如，教师可以提问：Which opinion may sound a bit ironical?学生如能指出是“I’ve become more imaginative”一句，教师则可以进一步询问原因（He ended up as an imaginative teacher, by working in a bush school!）。我们也可以让学生根据对以上三个opinion的理解给下面的句子填空并说明理由：
