文|张文翼
“学导课堂”是立足于学生自
主学习和实践的一类课堂形态。它
倡导先学后导，以学定教，循学而
导，将教师的讲堂转变为以学生为
以春节为主题的手抄报
主体的学堂。
“学导式”课堂虽以学生的“学”为先，但是教师的“导”绝不可小觑。在小学语文教学中，教师应摒弃灌输知识的手段，在“导”学上多下功夫，探寻“导”的时机和方法策略，应“学”之需求而“导”，循“学”之情况而“导”，真正让学生的学习产生效果。
“导”的繁体字“導”，从道（道路），从寸（手），意思是用手给人指路。由此看来，在学生学习的过程中，
戴妍
教师扮演的是一个指路人的角色。正如陶行知先生说的那样：
“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”因此，当学生在求知路上遇到阻碍或迷失方向时，教师不是一味地讲解或者灌输，而应给予及时的点拨与指导，促使其自学自悟。
在教学中，教师到底什么时候该“导”，又该如何来“导”？这些因素影响着一堂课的走向，决定着这节课走向有效甚至高效。笔者就从何时“导”与如何“导”分享有关“导”的思考。
一、捕捉时机：指向真“学”的“导”
著名教育家周一贯先生曾指出：
“教师的教绝不能代替学生的学，且只能在引导学生的学习过程中方能产生积极作用。”因此，教师的“导”应当立足于“学”，是顺应“学”而为之。笔者认为，把握
好“导”的时机，根据学生在学习
中的实际情况适时点拨与引导，
才能真正满足学生学的需求。在
课堂教学中，遇到以下三种情况，
教师应及时引导。
1.学习有疑惑时不能不导
南瓜盅的做法“师者，所以传道授业解惑
也。”教师的职责，就是为学生在
成长路上解答疑问。在学习过程
中，当学生在探究问题时经过思
考仍然解决不了问题时，教师适
度的分析和引导可以使学生突破
思维的障碍，找到解决问题的有
效途径。
2.思维发生偏差时不能不导
受到认知水平、阅历以及知
识背景等诸多因素的限制，学生
在解读文本时，会出现思维偏离
文本主题的情况。在这个时候，教
师适时的引导可以把学生引向正
确的认知轨道上来。
3.思维浮于表面时不能不导
在阅读教学中，教师常常会
发现这样的问题：学生在思考某
个较大的问题时，对问题的认识往
往浮光掠影、浅尝辄止，不能够深
入其中。这或许是由于学生思维的
惰性造成的，也可能是受到个人
阅读能力的限制而造成的，这时
候教师适当的引导可以使学生对
文本的理解从浅显走向深刻，从
模糊走向清晰，从片面走向全面。
二、把握策略：触发深“学”的
“导”
《学记》中有一段精辟的论
述：
“故君子之教，喻也。道而弗
牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是
说，高明的教师往往善于用启发
的方法教育学生。引导学生而不
牵着学生走；激励学生而不给学
生施加过多的压力；启发学生进
行思考总结，而不是直接给出结
论。不难发现，这句话中的深刻含
义与我们今天倡导的以生为本、
循学而导的思想不谋而合。短短
的话语，深刻地阐释了教师在启
发学生时应当遵循的原则。教师
到底该如何有效地引导学生进行
思考而又不破坏学生学习的兴趣
和积极性呢？笔者认为，教师应当
实施一定的引导策略，以推动学
生的学习进程。
1.追问启发引探究
提问是课堂教学中教师与学
生对话交流时常用的方法。当学
果蔬清洗生的课堂反馈出现问题时，提问
式启发是最简单有效的方法。
“你
们觉得这么说对吗，有没有不同
意见？”“你们还有其他的想法
吗？”这一类问题其实是在暗示学
生给出的观点或想法不正确或者
不全面，提醒学生换个角度重新
思考问题。
如果学生在学习中存在疑问，
即使思考后也无法解答，那么教师
就要根据学情设计出一个或几个
带有启发性的问题串进行引导。
二年级下册《小马过河》是一
则包含深刻道理的寓言故事，记
叙了小马帮妈妈驮麦子去磨坊的
路上遇到了一条小河。小马不敢
过河，分别询问老牛和松鼠这条
河的深浅，但是得到的答案却截
然相反。最后，小马听了妈妈的
防风打火机原理小学语文教学·园地2022.0821
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话，亲自下河试了试，发现河水既不深也不浅。这个有趣的故事蕴含着一个深刻的道理：每个人看待问题的角度不同，因此，不能光听别人说，自己要动脑筋想一想，还要亲自去试一试。
要让学生领悟这一道理，教师要抽丝剥茧，在引导学生思考上下功夫。为此，教师可以设计这样一个核心问题，引发学生的头脑风暴：
师：课文学完了，老牛说河水浅，松鼠说河水深，可是小马却觉得河水不深也不浅。他们三个的观点完全不一样，你觉得河水到底是深还是浅呢？
生：河水不深也不浅。师：松鼠不同意你的观点。生：河水有点深，不是太深。师：老牛不同意你的观点。生：这要看是谁过河，每个人的情况都不一样。
师：原来每个人的情况不一样，所以看待问题的角度不同，得出的结论也不同。生活中，如果你请教了别人，发现大家说的不一致，你会怎么去做呢？
生：我会自己去想，别人说的只能参考。
生：自己去试试看不就行了。师：是的，判断一件事情，光听别人说是远远不够的，还要学会自己思考和分析，更重要的是，如果可以的话，最好亲自去试试看。
在上面的教学片段中，教师通过提问和有效点评将学生引上了思维的正轨，化解了本课学习的重点难点，激活了学生的思维，也引导学生体会到了故事中的道理。教师的启发式提问着眼点应当小，而追问也要因势利导。教师要相信学生，给予学生充分的时间思考，切忌反复逼问。
2.对比发现拓思路
对于低中年级的学生来说，识字、写字是他们学习的主要任
务。这个学段的学生尚处于学习习惯的培养期，教师采用对比引导的方式往往能起到事半功倍的效果。
如，在识字、写字方面，教师可以采用“比一比”“辨一辨”的形式让学生辨析形近字。教师出示两个形近字，先鼓励学生说一说自己用什么方法来区别它们，然后让大家议一议，评比出最佳辨析方式。这一过程没有教师繁复的讲解，充分发挥了学生的主观能动性，立足于学生个性化的学，学生在经过了“辨、说、评”这一系列的活动后可以更有效率地识字记字。写字方面同样也可以采用对比发现的方法引导学生将汉字书写美观。教师可以选择在新授课上，或是根据课后学生作业书写的情况，选择一到两个学生作业中写得不够美观的汉字进行展示，请大家出谋划策，想办法让学生将眼前的这个字写得更美观。虽然老师只向学生出示一个字，但是学生会下意识地将其与书本上的例字进行比较，在对比中找出写好该字的注意点。学生交流后，教师再组织学生评一评，哪些注意点最为重要，最后总结写好这个字的要点。在这一过程中教师同样无须大费周章，学生却在“对比”“总结”的活动中提高了读例字的水平。
学生进入中年级后，已经具备了初步的识字、写字能力，这时候就要在词义、句意甚至段意上多下功
夫，要学习联系上下文理解词句的意思，学习体会文中关键词句表达情意的作用。这时候，教师仍可以用对比的方法来引导学生对关键词句进行体会。
三年级上册《花的学校》这一课课后练习中有这样一道题：“读课文的时候，你注意到下面加点的部分了吗？”“浸润的东风·走·
过
·荒·野，在竹林中·吹·着·口·笛”，这句话用了拟人的修辞手法，将东风
当作人来写，通过“走过荒野”“吹着口笛”将东风写得非常生动。三年级的学生对拟人这种修辞手法还比较陌生，因而在体会这两处加点部分时需要教师的引导，而对比就是一个好方法。
在教学中教师可以同时出示两句话：“浸润的东风走过荒野，在竹林中吹着口笛。”“浸润的东风吹过荒野，在竹林中发出声响。”先让学生读一读，找出两处的不同之处。再比一比，引导学生思考，哪一句写得更好，说说理由。学生单读一句话时，还不能完全体会加点词语的作用，一旦将两句话放在一起对比，那么拟人句生动的特点就凸现出来了。
3.举例演绎促深思
在教学的过程中，总会出现这样的情况：对于生涩或者抽象的知识，教师会进行讲解，但翻来覆去讲了许多次学生仍然不理解，这种情况会导致教师和学生双方都产生挫败感，学生也会失去学习的兴致。这种现象，说明教师的引导方式出现了问题，靠纯粹的“讲”解决不了学生的困惑，这时候就需要举例子。
四年级的教材中要求学生在阅读文章后能试着多角度地提出问题。如果教师从理论出发，直接告知学生可以从哪些角度提问，学生往往是一头雾水。这时教师就可以举例子来说明。先向学生出示几个例子，让学生先读一读，学一学，抓住提问常用的“为什么”“怎么”“难道”等提问词语来试着写一个语句通顺、表述清晰的问题。接着组织学生再次聚焦这些例子，带着问题“可以从哪些角度提问”进行小组讨论，从而找到提问的不同角度。在此过程中，教师通过举例子来引导启发学生，让学生自主学习例子，模仿例子、总结例子，可见，举例的引导方式保证了学生们自主学习的空间，激发了他们学习知识的兴趣。
“学导课堂”
主题教学
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驾照科目四
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4.搭设支架建结构
当学生在完成新的或者有困难的学习任务时，教师应当为他们提供学习辅助材料———学习支架。学习支架的形式会随着学习任务的不同而发生变化，如文本、问题、建议、
向导、图表等。支架保证了学生自主探索学习的空间，激发了学生自主学习的兴趣。通过使用支架，学生可以获得独立完成任务的机会，学生的学习能力得到了有效提高。当学生开始掌握学习任务，教师可以逐渐减少对学生自主学习的帮助和支持，直至撤去这种帮助和支持，一直到学习的任务由教师完全转向学生。
对于刚刚步入中年级的学生来说，认识段落和文章的结构是
一项重要任务。三年级上册第六单元中安排了《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》三篇课文，供学生认识“总分”的段落结构和“总分总”的篇章结构。初识写景课文，学生对于抽象的“总分”构段方式和篇章结构的理解偏于模糊，教师应提供有力的学习支架“思维导图”来辅助学生的学习活动。
北京瘦身在教学《富饶的西沙群岛》一文时，教师通过读课文、填表格来帮助学生理解段落内容，厘清段落结构。在教学完一个自然段后，教师逐步放手，鼓励学生使用思维导图自主学习课文的其他重点段落，学生利用思维导图这个有力支架独立完成了学习任务，明晰了文章的构段特点。教学《美丽的小兴安岭》一课时，教师完全放手，激励学生用喜欢的形式为课文绘制一张思维导图并向伙伴介绍。教师在课堂上组织学生对思维导图进行讨论、交流和评比，让这一思维辅助工具发挥出更大的效力。
“学”为“本”，“导”为“向”。在教学中，教师的“导”应立足于学生的“学”，在“学”的疑惑处“引导”，对重点难点进行“指导”。教师应当在“导”上下功夫，认真钻研“导”的方法策略，真正应“学”之需求而“导”，循“学”之情况而“导”，通过有效的“导”不断提升学生“学”的能力。
（作者单位：江苏无锡通德桥实验小学）
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宋园弟
鲫鱼怎么养文|陆
烨
在学校推动“学导课堂”建设的过程中，我们多维度探索了指向高阶思维的教学策略。从教学设计策略、课堂实施策略、课堂评价策略、课堂管理策略等多个方面进行系统研究，师生结为“学习共同体”，构建促进高阶思维发展的“深度学习场”，促进了学习力的有效达成，优化了学与教的行为。在系统总结策略的过程中，逐步形成具有学校特色的课堂结构、课堂文化与课堂样态。引导学生参与到富有开放性、实践性、综合性与挑战性的学习活动中，为
他们创造更具现实挑战意义的“高阶思维场域”，促进其在深度学习中提升学习力，培养高阶思维，实现真正意义上的“让学习真正发生”。以下仅就“学导课堂”中进行多样化复述练习，增强学生学习力进行阐释。
一、补白式微型复述创编———让思维“系统化”
五年级上册《将相和》这篇课文的课后作业有复述故事的前期练习要求：根据提示（完璧归赵———渑池会面———负荆请罪），用自己的话说说课文的主要内
容。蔺相如、廉颇给你留下了怎样的印象？请你结合具体事例说说。这些练习活动可以作为重点活动内容，依托“导学单”形成前置型复述故事的“学导式”基本实操模式。
首先，学生自主快速阅读全文，掌握三个故事的关联。三个故事从结构上看既相对独立，又紧密联系。
第二个故事是第一个故事的发展，又是第三个故事的起因，合起来构成“将相和”这一完整曲折的故事。再从内容上看，将相“和”与“不和”，既有表面原因，又有内在因素。蔺相如的一升再
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