本课程学习任务：本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程学习方法dimensionless
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2．联系实际 问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业杂志
学习参考文献：
1．李定仁，徐继存主编，《教学论研究二十年：1979～1999》，北京：人民教育出版社，2001
2．李定仁，徐继存主编，《课程论研究二十年：1979～1999》，北京：人民教育出版社，2004
3祖国在我心中演讲稿500字．施良方著，《课程理论：课程的基础、原理与问题》，北京：教育科学出版社，1996
4．丛立新著，《课程论问题》，北京：教育科学出版社，2000
5．张华著，《课程与教学论》，上海：上海教育出版社，2000
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6．施良方，崔允漷主编，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海：华东师范大学出版社，1999
7．王策三著，《教学论稿》，北京：人民教育出版社，2005
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第一章 课程概述
教学目标：理解课程定义，了解课程的研究的历史发展，理解课程与教学的关系，理解课程的基础，理解影响课程发展的因素
重点：课程定义
教学时数：4学时
周次：
教学方法：讲授、讨论
教学过程：粉红猪小妹第一季
第一节 什么是课程proposals
shirt的意思
一、课程定义
课程集中体现了教育思想和教育观念； 是实施培养目标的施工蓝图；是组织教育教学活动
的最主要依据。因此课程改革是整个教育改革核心内容。课程理论是教育科学体系中重要的分支。
课程改革一直是西方教育改革的核心，课程研究也始终是西方教育理论的中心论题。
我国长期轻课程重教学，因为长期以来学校课程由国家统一制度，学校甚至地方对课程安排自主权不大，所以在教育学中课程位置不突出。50年代我国中小学课程因照搬苏联模式，所有课程都是必修课，教学计划片面强调统一要求，统一标准形成单一化的课程结构。60年代后，高中阶段开始适当弹性允许高三阶段开设选修课，到80年代我国课程灵活性进一步扩大，在高中二三年级开设选修课。我国课程改革趋向多元化。随后全国各地课程和教材改革逐渐逢勃发展起来，课程理论越来越引起重视，课程与教学论逐渐受同样重视。
课程论侧重研究教学什么（教什么，学什么，何时教，何时学）的问题，教学论侧重研究怎样教，怎样学的问题。或者说课程论侧重研究提供哪些教育内容，怎样有效组织这些内容。教学论侧重研究如何有效地教学这些内容问题。
（一）词源学的释义
“课程”一词我国最早见唐朝孔颖达《五经正义》为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“ 维护课程，必君子监之，乃依法制。”前句意思直译“好大的殿堂，由君子主持建成”，喻义“伟大的事业，乃有德者维持”。此处的课程指“寝庙”喻义伟业，其涵义远远超出学校教育范围。
（宋）朱熹在《朱子全书.论学》中频频提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”，前句指教学要有一个通盘的计划，作出周到的安排，教学进步要适当，要按部就班，扎扎实实，既抓紧又不能急于求成。“小立课程”指教给学生的基础知识要尽量精简，“大作工夫”指导腾出时间和精力让学生大量进行活动。其课程既包括“六艺”又包括孝、弟、忠、信等伦理道德还包括洒扫、应对、进退之节，主要指功课及其进程，与当前课程意义颇近。我国古代课程主要指教学内容的规定与安排，没有教学法要求。主要指“学程”。近代班级授课制后重视教学内容研究，转向“课程”。
西方最早提出“课程”一词的是英国教育家斯宾塞（H.spencer）1859年其著名文章《什么知识最有价值》文中提出了“curriculumn)一词，意指“教学内容及系统组织”，源于拉丁语“currere”动词“跑”，名词“跑道”意指“学习的进程”。英文中，课程（curriculum）一词源自
拉丁语，原意为“跑道”（race-cour）。据此，课程常被理解为“学习的进程”（cour of study）或“学习的路线”，即“学程”，既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程
汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。
近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。
英语里”curriculum英语课外辅导”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。但仍然有“教程”和“学程”的侧重。
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
（二）学者下的“课程”定义
尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。
在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。
一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。
当前课程概念出现了多样化的趋势，由于课程本身的复杂性，也由于研究者的出发点和研究的角度不同，各类教育著作对课程界定也是仁者见仁，智者见智。把所有课程概念归类，可分以下六种类型：
1、课程既教学科目
把课程等于所教科目，在历史上由来已久，如古代的礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲有文法，修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文等七科。目前我国《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为课程既学科，包括全部学科 （广义）或某一门学科
（狭义）。此定义实质强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型“教程”，然而只关注教学科目，往往容易忽视学生心智发展、情感陶冶，创造性表现，个性培养，师生互动等方面。其实学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。当前课改把活动和社会实践列入正式课程，说明课程等同教学科目不周全。
2、课程既有计划的教学活动
此定义把教学范围、序列、进程、教学方法、教学设计所有有计划的教学活动组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法，意指学生学习的学科总和及其进程及安排。此定义考虑比较周全，但也存在疑义。首先，所谓“有计划”有人认为指计划的书面文件如课程计划，课程标准，教科书，参考书，练习册，教案等，但通过对教师的教学活动作观察后发现，许多教学活动并非基于书面计划来安排的，计划的东西比书面计划范围广。但如查把非书面计划包括，课程定义就太广泛了。其次：把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际体验上，例如，把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价依据，就会忽视活动为之服务的目的，我们应注意教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。
3、课程即预期的学习结果
此定义在北美课程理论中比较普遍，一些学者认为，课程不应指向活动，而应直接关注预期的学习结果或目标，既要把重点从手段转向目的，这要求课程事先制定一套有结构，有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。然而研究表明，预期会发生的事情与实际发生事情总是有差异的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动，目标的制定与课程实施在客观上是分离的，两者不可能完全一致，有人提出，目标制定与目标实施之间差距应成为研究焦点。另外把焦点放在预期的学习结果上，容易忽视非预期的学习结果。研究表明，师生互动性质，学校文隐性课程，对学生成长有很大影响。
4、课程即学习经验
此定义试图把握学生实际学到些什么，经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是学生体验的意义而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。虽经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在。因为每个学生都是独特学习者，他们从同一活动中获得经验都各不一样，所以学生学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了
些什么。唯有学习经验才是学生实际认识到或学习到的课程。此定义核心把课程重点从教材转向人。此定义在实践中很难实行。因为一个教师如何满足几十个学生独特的个人生长要求，如何为每一个学生制定合适的课程计划等。
5、课程即社会文化的再生产
认为任何社会文化中的课程，都是社会文化的反映。学校职责是再生产对下一代有用知识、技能。政府部门根据国实需要来规定所教的内容。此定义假设：人是社会产物，都就是要使个体社会化，课程应反映社会需要，以便学生能适应社会。此定义实质在于使学生顺应现存社会结构，从而把课程重点从教材、学生转向社会。此定义以观念为前提：社会现状已达完满，社会文化变革不再需要。然而现实文化远非人所想象那样合理。
6、课程即社会改造
回顾英文认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现有社会制度的束缚。课程重点应放在当代社会问题，社会主要弊端。学生关心的社会现象方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。学校课程应帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲从。
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上述各种课程定义，从不同角度或多或少涉及课程某些本质，但也存在明显缺陷。关于课程定义还会争辩下去。
与其对各种课程定义冲突程度从概念上分析，不如去考察一下给课程下定义的方式，有助于我们对课程认识。
首先，每一种课程定义，都是在特定历史时期，特定社会条件下出现的。当经济繁荣时，政府和公众往往很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人经验上，并编制各种可供选择的课程计划。当经济不景气时，许多人指责学校课程，如把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不符合社会实际需求。这时国家往往会注重课程目标的具体性，如我国随生产力发展，原来课程不再适应，课程定义变化。
其次，任何课程定义都有涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设很重要。有些定义表明：“知识在任何地方都同样东西，人闪不可能以任何方式去改变它”这就会趋向把课程看作必按规定方式向学生传递的知识体系。课程定义会注重具体目标，内容体系，标准化测验。有的定义则隐含“知识是个人主动构建的东西，是不断变化的”这就趋向把课程作为促进和帮助学生探究、体验周围世界手段，目标灵活，照顾不
同学生需要。
