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第一节 课程结构概述 长期以来，在教学活动中，中小学教师所关注的往往是自己所教的学科，而对其它学科，尤其是学科间的联系则很少问津。因此，在教师的头脑中缺少课程结构意识。但实际上认识课程结构对于教师来说是相当重要的。课程结构所回答的问题是课程体系应包含哪些课程领域，这些课程领域彼此之间是怎样的关系，以便我们更好地理解课程。 一、课程结构研究的历史与现状 课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”。[1]自20世纪60年代以来，尽管东西方学者对课程结构问题作了持续不断的研究，但到底什么是课程结构，对课程结构的层次应如何划分比较恰当，仍是当前课程结构理论亟待回答的问题。 lay it down slow㈠国内外学者对课程结构的研究 1．国外学者的研究 在课程思想史上夸美纽斯（Comenius， J.A.）、赫尔巴特(Herbrt，J.F.)、斯宾塞（Spencer， H.）和杜威（Dewey，J.）等人的研究中都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留在课程实践层面，还未意识到“课程结构”这一概念。直到20世纪60年代以后，人们才开始对它的研究。 在早期的课程结构研究中，主要侧重于课程的微观结构方面，即学科内部的结构。如被后人称之为学科结构课程论的布鲁纳（Bruner，J.）的课程思想，就是基于他对知识结构以及对学生认知方式的理解，而认为知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的形式来组织，并提出“螺旋式”课程编制方法的。他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[2]何谓基本结构？在他看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则，以及由他们所体现的学科内部逻辑关系。如生物学中的“向性”，英语的结构规则和句型，代数的三大基本法则（交换律、分配律、结合律）等。掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”知识与“低级”知识之间差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的，而没有上升至自觉的课程理论层面。在课程结构的研究上，其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结构问题，不仅为人们研究教材结构提出了一些具有历史意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人未曾涉足的领域。 随后，被誉为继布鲁纳之后主张结构课程的第二号人物施瓦布(Schwarb,J.)，[3]以“科学结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个基本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。施瓦布与布鲁纳一样，都强调学科结构的极端重要性，比较注重微观结构的分析。但施瓦布的课程结构思想有其独到之处：一是他进一步研究了学科结构的本质，指出学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。二是他明确指出学科结构由三个层次构成。这三个层次是：①学科的“组织结构”，即学科彼此间的关系；②学科的“实质结构”，即对学科作出规定的一簇概念；③学科的“句法结构”，即科学的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。[4]施瓦布认为，课程结构设计必须同时考虑这三个层次的结构。这个认识比布鲁纳更进了一步。布鲁纳所理解的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。可见，施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳更深入、更广泛，他已认识到学科间的关系在课程结构上的意义。 20世纪70年代，哥伦比亚大学教授福谢依（Foshay,A.W.）主张的人文主义课程观，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法。他认为人的全部领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。为此，“学校必须设置并行课程（Parallel curriculum）,一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会、人类的问题。”[5]并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。按照福谢依的观点，课程应由知识课程、情意课程和体验课程组成，以培养自我实现的人（参见图6-1）。 福谢依所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。这与布鲁纳、施瓦布的观点显然大不相同，且有所进步。20世纪80年代，前苏联的课程理论研究十分活跃。其中，B.C.列德涅夫对课程结构的思考是最深刻和最有影响的。列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面，前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。构成课程总体结构的各个部分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。[7]列德涅夫对课程结构的分析虽然也局限于学科课程，但已不是一种简单的直观描述，而是以个性结构的研究和科学知识不分科结构的研究为基础，其深刻性已超出以前众多学者。 2．国内学者的论述 20世纪80年代以来，在课程改革实践的推动下，我国的课程理论专家也开始从理论上研究课程结构问题。早在1989年，钟启泉在谈到西方的课程结构思想时，便将西方迄今为止出现的课程结构区分为三个层次：微观结构论、中观结构论、宏观结构论。[8]1991年廖哲勋在《课程学》一书中设专章对课程结构进行了深入的分析。他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。提出了课程整体结构的“表层——深层说”。他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。课程整体结构由表层结构和深层结构组成。表层结构是“一定学段课程总体规则的结构”，深层结构是“教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合”。以此为基础，他进一步分析了课程结构的特性和课程结构与课程功能的关系。这种观点被认为是国内对课程结构的一种最精致、最有创造性的分析。[9] 国内还有学者将课程结构分为整体结构和具体结构两个层次，它们的含义及其与教育结构的关系如图6-2所示： 图6-2 教育结构、课程结构、学科结构相互关系[10] ㈡课程结构研究的反思与展望 通过对上述课程结构研究的回顾，我们可以获得以下认识： 首先，人们对课程结构问题的重视程度历史并不都是一样的。古代教育者基本不从结构角度专门关注课程的内部结构。到近代，随着科学的跳跃式发展以及整个人类文化的不断丰富，课程结构问题才以“教育内部的选择”一类提问方式逐渐在教育实践中突显。20世纪60年代后，随着课程理论的发展，特别是课程实践中以布鲁纳为代表的学科结构运动的影响，课程结构才真正成为一个理论问题。今天，无用的信息充斥全球，每一种知识在教育中恰当性都需要人们细作鉴别，课程内容的完整性与平衡性面临科技理性的强烈挑战，在这种状况下，课程结构已成为各国课程改革关注的焦点，显然也是难点。解决这些问题迫切需要有效的课程结构理论，同时我们相信，课程结构改革的时代也产生优秀的课程结构理论。 其次，相对而言，以往有关课程结构的研究较为零散。从切入的视角看，有的是从对教育与社会生活的整体认识中引发开来而发表的零散议论，有的是从课程实践中提出来的几点感受，即使是斯宾塞和杜威，也尚未从理论上意识到课程结构问题的专门性。正式这种研究的分散性，使课程理论发展到今天都还缺乏对“课程结构观”的系统清理与检讨。这一方面揭示了课程结构研究的必要，同时也意味着研究这一问题的艰难。 第三，已有课程结构研究似乎没有表现出太强的方法论意识，视野的开阔性和研究的整体性都比较有限。比如，结构主义是20世纪哲学领域中非常有影响的流派之一，不论是这一流派本身还是由其引发而来的“建构主义”对结构问题的看法，还有20世纪后半叶以来的“系统进化论”中的许多观点，理应引起课程结构研究的足够重视，但是，我们并未在课程结构研究的历史中看到。一如人们指出的那样，课程结构问题不只是个技术问题，更重要的是价值问题，而要在价值层面上反思学校课程结构，就必须把研究的视野扩展到对知识、对人的生存状况以及对人类社会当今所面临的各种根本问题的反思。 二、课程结构的含义及其特征 ㈠课程结构的含义及基本要素 根据国内外学者的研究，我们知道，所谓课程结构，就是指课程要素和各组成部分的内在联系和相互结合的组织形式。一是指课程中各个组成部分及其相互关系的处理，是广义的或总体的课程结构。二是指单独的课程领域如学科或活动的组成部分及其相互关系的处理，即我们经常谈论的学科结构和活动结构等。 课程结构的基本要素有：道德经验、认识经验、审美经验和健身经验等。课程结构的组成部分主要包括：德育、智育、美育、体育和劳动技术课程等。也有学者对课程结构所包括的要素的理解更加细致，他们认为，这些要素包括目标、内容、学习活动、评价程序以及材料、时间、空间和环境、分组情况、教学策略等九项。[11]一般说来，课程结构主要包括学科和活动两大部分。 层次性是任何系统结构都具有的共同特征。课程结构包括宏观、中观和微观三个层次（如表6-1）。 表6-1 课程结构的三个层次[12]
1．宏观课程结构 宏观课程结构，即学校课程的类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程；在课程设计中它涉及三个基本问题：⑴国家课程、地方课程和校本课程的关系；⑵显性课程（学科课程、活动课程）和隐性课程的完备性及其相互关系；⑶选修课和必修课的关系。 2．中观结构 中观结构即课程的科类结构，它涉及以下四个问题：⑴学科课程内工具科、人文社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系；⑵活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项目之间的关系；⑶构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系；⑷限定选修课程与任意选修课程的比例关系。 3．微观结构 微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。集中地体现为教材的结构及其要素的相互关系。如“课文系统”（各种类型课文本身）与“课文辅助系统”（课文目录、编辑说明、课文注释、课文图表等等）的关系；各学年（学期）教材间的纵向衔接关系以及各单元（课、节）的设置与纵横关系；整个教材的课程内容与学习活动方式的构成以及相互结合的优化等。[13] ㈡课程结构的特征 廖哲勋、田慧生对课程结构的特征做了精辟的分析。他们认为，课程结构的特征主要有四点：客观性、有序性、可转换性、可度量性。[14] 1.客观性 庖丁解牛翻译 课程结构是课程设计者根据一定原理设计出来的，它属于一种人工结构。但课程结构并不是课程设计者主观臆造的产物，而是具有客观性。 首先，课程作为一种文化现象，其内容来源于社会文化和社会生活。其次，课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验的结构关系以及不同学习活动间的结构关系。课程发展的历史表明，学校课程结构的演变往往是科学结构演变的结果，不同社会历史时期人类社会生活经验的构成关系的改变也往往导致学校课程的结构性改变。再次，人们在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律，而这两者是一种客观存在物。不同历史时期儿童往往表现出不同的发展特点和发展要求，因而，课程结构必然带上时代的特点。 2.有序性美国夏令营 有序性是描述客观事物之间和事物内部要素之间的范畴，指事物内部的要素和事物之间有规则的联系和转化。课程结构的有序性就是指课程内部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。 课程结构的有序性首先表现为“空间序”，即从横向上看，课程内部各成分的空间构成是有规则的。课程结构的有序性还表现为“时间序”。学校课程的展开和实施是一个依次递进的过程，在这个过程中，课程内部各成分、各要素的呈现有一定的时间顺序。时间序和空间序结合在一起构成时空序，它们共同说明课程结构规则性和顺序性特点，是课程结构存在的基本方式。良好的课程结构都应具备一定的有序性。 3.可转换性 课程结构具有转换性。这种转换性就是课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整的属性，正是由于这种转换，中小学课程也能因地制宜，适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需要，实现课程模式的多样化。 4.可度量性 课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明，这表明课程结构有可度量性。分析学校课程的结构可以从考察以下几方面各种比例入手：⑴学科课程与活动课程的比例关系；⑵必修课程与选修课程的比例关系；⑶学科课程内部工具类课程、人文类课程、自然类课程和体艺课程之间及其内部各具体科目间的比例关系；⑷活动课程内各类活动项目间的数量关系等等。 三、课程的分类标准与课程结构 课程分类的研究既有助于我们全面理解课程的结构要素，也有益于我们在课程设计和课程实施中正确选择和对待各种课程类型。 ㈠课程的分类标准 在研究和讨论课程时，人们时常会采用某些标准，这些标准既能够用来作为设置课程的依据，也能够对课程类别进行划分。根据不同的研究需要，这些标准也经常是不同的，有的比较简单，只是从课程表面出发；有的则深入到课程内部。其中，为人们所熟悉并且经常采用的课程分类标准主要有以下几种： 1.以培养目标为标准 这是国内曾经长期采用的一种标准。比如，德、智、体、美、劳五项目标或德、智、体三项目标，为实现这样的目标建立相应的课程结构，其中设置的各门课程要在内容上达到全面性和均衡性，以便保证学生在这几方面得到发展。人们也经常用这样的标准去衡量课程设置的合理性：能否保证学生获得足够的文化科学知识？能否养成学生良好的审美情趣和审美能力？ 2.以课程内容或范围为标准 这也是人们经常使用的标准，这种标准还可以进一步细化为更具体的若干标准。比如将课程分为文科、理科、艺术类课程，或者分成自然科学、社会科学、思想品德、艺术、劳动技术等类课程，又可以分为分科与综合类课程，等等。 3.以学生在课程中的主要学习方式为标准 这样的划分标准过去在国内很少为人提到，因为事实上尽管课程门类不少，学生的学习方式却没有差别。随着课程改革的深入，这种标准正在日益频繁地为人们采用。目前最为典型的就是经常为人们提到的学科课程和活动课程的划分。无论目前的活动课程今后在名称上会有什么变化，课程结构中必然会保留这样的课程类别，以学习方式的差异划分课程类别的标准，将会越来越频繁地为人们使用。 4.以管理方式为标准 按照课程的管理方式，一些是学生必须学习的，另外一些则可以由学生自由选择，这样，又形成了课程的两个大的类别：选修课和必修课。 5.以课程开发主体为标准 以课程设计、开发和管理主体为标准，可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 ㈡课程的分类标准与课程结构的关系 课程的分类标准缘于人们对课程功能的不同认识而确立的一定依据。综观课程的发展历史与改革实践，可从不同角度来区分课程的种类，由此带来的“课程类型”也就没有严格的定义。由于课程受教学目标的制约，以及人们教育观和学习观的差异，人们可以从不同角度对课程进行不同的分类，因而，课程的分类是多种多样的，而且有时名同而实异，有时则名异而实同。 people and animal杂交 课程分类意见不一的焦点在于划分课程类型的根据不一。课程类型的划分应如实地覆盖现代课程的范围，既不能任意缩小，也不可随意扩大。在此前提下，按照课程结构与课程功能对课程本质的决定性作用，可提出如下划分课程类型的根据。 一是以课程目标、课程内容和学习活动方式的差别为根据。这三者是形成课程结构的三种基本成分，它们对各类课程构成具有极重要的作用。例如，构成显性课程的基本成分与构成隐性课程的基本成分是大不相同的。又如，在显性课程的范围内所出现的几种不同的课程类型也与它们的三种课程成分的差别有直接关系。 二是以课程表层构成的差别为依据。课程的表层是指课程结构的宏观层次。显性课程的宏观结构就是课程设置的结构，而显性课程却采取间接的、内隐的呈现方式，故人们难以察觉显性课程的表层构成。可见，这是区分这类课程的一个重要根据。同理，我们也可根据课程的表层构成的差别来区分显性课程范围的各种不同的课程类型。 基于以上的根据，可将现代学校课程划分为显性课程和隐性课程两大类，然后再将显性课程分为几个亚类。这种课程分类法叫做两个层次、三种类型的分法。 课程结构是课程内部各要素相互联系和相互作用的方式。课程结构是课程的命脉，它决定着课程的基本属性，控制着课程的基本性能，即育人计划性能和育人载体性能。 课程结构的研究是比较晚才引起人们关注的，直至课程本身的发展繁荣产生了不同的课程类别之后，才逐渐成为一个专门的研究领域。当课程类型比较单一的时候，课程结构需要研究的问题也相对单纯。比如在活动课程出现之前，课程结构实际上要考虑的只是不同学科课程彼此之间的关系，诸如时间分配，前后顺序，彼此衔接等等。从活动课程的出现打破了单一的学科课程传统格局后，各种新型课程不断地出现，课程类别的多样化已经是广大学校中的现实，课程结构需要研究的问题也就日益复杂起来。关于不同的课程类别的意义、价值及其在课程中的地位逐渐成为各个国家考虑学校课程时必须解决的问题。 四、 几种主要的课程类型 课程类型是课程设计的不同种类或方式，由不同的设计思想产生。课程类型设计与课程设计思想的关系可以由以下图表来表示（见表6-2）。 表6-2 课程类型设计与课程设计思想的关系[15]
课程可以概括为四种基本类型：按学科领域分科设计的学科课程；按生活和活动设计的活动课程；打破学科界限，把有关学科合并为广泛领域的广域课程；以问题为中心设计的核心课程。 ㈠学科课程与经验课程 学科课程（Subject curriculum）是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占优势的通常是学科课程。 学科课程的优点主要体现在以下方面：学科课程是按照学科组织起来的，它有助于学生系统地继承和接受人类文化遗产；通过学习学科课程逻辑地组织起来的教材，可以最有效地掌握已为人类所获得的知识；同时，学科课程以传授知识基础，较适于学校组织教学和进行课程评价。 学科课程也存在不足之处，主要表现在：由于学科课程所提供的教材偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向；在教学方法上，学科课程容易偏重知识的传授，而忽视健全人格的形成和身心的健康发展；学科课程所要求的在教学上的整齐划一，也不利于因材施教。 经验课程（Experience curriculum）也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。经验课程对于调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生的兴趣特长，丰富学生的精神生活，促进学生个性发展和思想品德的形成具有重要意义。 经验课程的特点主要表现在四个方面：主体性。经验课程重视尊重学生的主动精神，注意发挥学生学习的主体性；乡土性。经验课程是以学生所在社区的课题为题材的；综合性。经验课程打破了传统的学科框架，以生活题材为学习单位来组织实施；经验性。经验课程主要是通过学习者解决所面临的各种问题以获得经验，促进发展。 经验课程重视学生的学习主动性、创造性，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富、创造学校的教学内容是有益的。但这种课程缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划，损坏了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。 ㈡分科课程与综合课程 分科课程通常又被称为科目课程（Subject curriculum）,不少人把它称为学科课程。分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同的教学科目。 综合课程（Integrated curriculum）是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。[16] 综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认知特点，儿童对事物的认知原本是整体性的，因为事物原本就是整体的，只是人们为了研究的方便才进行分门别类的；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。 ㈢必修课程与选修课程 必修课程（Compulsory Cours）是指学生必须修读的课程。为了保证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课，必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。 选修课程（Elective Cours）是相对必修课程而言的，它是指允许学生在一定范围内可以因人而异自由选择的课程。选修课是为了适应学生兴趣爱好和劳动就业需要而开设的，这类课程用以扩大和加深学生的科学理论或运用知识，发展学生在某一方面的兴趣、专长，传授科学方法，其内容既可以是有关知识方面的，也可以是有关技艺或职业技术方面的。选修课又可分为两种：一种是限定选修课，又叫指定选修课。这是限定在一定范围内供学生选修的课程，即规定学生必须从所提供的选修课中选修其中的一组课程或是从指定的各组中选修一二门课；另一种是非限定性选修课，又叫任意选修课，主要是一些深入研究类课程和扩大知识视野类的课程，可以由学生根据自己的志趣和需要任意选修的课程。 第二节 我国基础教育新课程结构的特征 历史地看，我国中小学课程结构主要表现为以下三方面的问题：一是课程结构上过于强调学术课程、学科课程，形成了学科本位的课程结构体系。二是整个课程结构体系中作为基础课程的必修课程过多，要求过高，缺乏弹性。三是课程结构中缺少必要的综合课程，学科之间的联系比较薄弱，分科课程一统天下。这些问题一直都是我国课程改革力图想要解决的问题。 一、我国基础教育新课程结构的基本原则 四色性格 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”这一改革目标实际上确定了我国基础教育新课程结构的基本原则：均衡性、综合性和选择性。此后教育部制订的《义务教育课程设置试验方案》依据了这三条基本原则，同时也成为义务教育阶段课程结构的主要特征。 均衡性和选择性是任何课程结构改革都必须要考虑的目标，二者有比较密切的联系，很难截然分开；综合性并非是任何课程结构必须考虑的问题，但对于当前我国基础教育课程结构而言，综合性构成了课程结构改革的最主要的目标，也是体现课程结构发生实质变化的主要指标。由课程结构的均衡性、选择性和综合性构成的新课程总体结构的三大主要特征，都明显地体现在义务教育阶段课程设置和课时的分配上（见表6-3、6-4）。 表6-3 义务教育课程设置[17]
二、我国基础教育新课程结构的总体特征 ㈠均衡设置课程 坚持课程结构的均衡性原则，实质是获得课程设置的平衡。课程平衡在本质上是课程哲学问题，即课程由什么来决定；在技术层面上是课程结构和安排问题，是如何选取课程要素并合理确定它们之间的关系，以求达到要素之间的动态平衡的问题。简单地说，课程平衡主要是指学校课程内的各门学科或活动安排上主次分明，各得其所。它包括不同年级之间的学科和活动的动态平衡的关系，也包括学科或活动内部课程设置的比例，如学科部分中人文学科和自然学科所占的比例，学术性学科和职业技术学科各自的分量，乃至不同门类课程的课时比例，等等（见表6-4）。 表6-4 义务教育阶段各科目课时数占课时总数的比例[18]
课程结构均衡性的特点主要表现在以下几个方面： 1.按照全面发展的要求均衡设置课程 每一门课程在课程结构系统中都有各自的作用，我国中小学关于全面发展的要求，是要从德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等各个方面考虑，保证造就身心健康发展的公民和人才。新课程同样兼顾了这些不同的方面，设置了相应的各门课程。 德育——品德与生活、品德与社会、思想品德； 智育——语文、数学、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）； 体育——体育、体育与健康； 美育——艺术（或音乐、美术）； 劳动技术教育——综合实践活动（包含劳动技术教育）。 当然，各个不同方面的教育和学科群之间不是一对一的绝对关系，它们之间是有一定交叉的，如德育的任务、美育的任务在智育类的学科中需要全面渗透，同时德育、美育类的课程中也包含智育的任务。 2.合理地设置各门课程或学习领域的比例 按照全面发展的要求设置课程，并不是僵化地要求各门学科或课程领域在课程结构中平均地体现出来，而是应该按照学生发展需要，根据各门课程的重要程度，按照一定的比例和位置等体现出来，如各领域或学科占多少课时，课时安排在学生学习过程中的什么位置等。如在小学主要设置语文、数学、艺术、体育等科目，在初中则设置语文、数学、外语、历史与社会、科学等科目；小学阶段的语文、数学等核心科目占有较大的课时比例。以六三学制为例，在课程设置中，小学语文所占的课时比例为27-28%，而艺术所占的比例为10-11%；初中阶段，语文所占的课时比例为13-14%,而艺术所占的比例为6-7%。九年所占的总课时比例语文为20-22%,艺术则为9-11%。 3.地方和学校具有一定弹性空间和调整权限 我国地域辽阔，地区间发展不平衡。课程结构要适应地区间经济文化的差异，沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区等不同区域的经济发展需要有不同文化知识结构的人才，因此，应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。新课程方案重视处理好国家课程、地方课程和校本课程的关系展，为地方课程和校本课程提供了10-12%的弹性空间，同时，还有6-8%的综合实践活动课时有较大的机动性。综合实践活动尽管是作为国家课程出现，但主要管理权限应该在地方和学校，应该是富有地方和学校特色的课程类型。 4.依据学生年龄心理特征设置不同的课程门类 各门课程在不同年级出现和出现方式，充分考虑了学生年龄特点和心理特征。如学校低年级段仅设置了语文、数学、品德与生活、体育、艺术等学科和领域，考虑了低年级学生的学习特点和实际情况，有利于刚进入小学的儿童顺利实现幼小衔接；中高年级将品德与生活分解为品德与社会、科学两个领域，增加了外语和综合实践活动两种课程。初中阶段将原来的思想政治改为思想品德，设置了综合性的科学、历史与社会和分科的物理、化学、生物、历史、地理，供不同地区和学校根据自身情况作出选择。整个课程设置按照由低到高形成一定的梯级。 5.按照九年一贯制的整体考虑设置课程 新课程方案在结构上的另一特点是根据国家对义务教育阶段的总体要求，按照九年一贯制的整体考虑设置课程，淡化了多年来关于五四制和六三制的争议，给地区和学校在学制上的过度和安排提供了较大的自主空间。但目前我国实际上存在六三制、五四制、五三制等多种学制，不同学制适应新课程方案的便利性在客观上存在着较大差异，如采用五四制的部分实验区会有更多的困难，这就需要地方和学校在国家总体要求下积极探索符合自身学制特点的课程实施方案。 ㈡增强课程的选择性 中国基础教育的差异性是很大的，既存在着东西之间的区域差异，也存在着城乡之间的差异、民族之间的差异，以及不同地区学校课程开发、实施和管理基础、能力方面的差异。过去的课程结构及管理模式基本上是统一的和中央集权的，这种模式不利于多种课程主体对课程的参与，不利于课程目标的实现。课程结构的选择性的实质上就是要提高课程在地方、学校的适应性，以使课程能够有效地满足学生的需要，促进学生的发展；使地方和学校根据学生的差异，在完成国家课程的基础上，在课程结构上实现创新和发展，鼓励学校通过设置有特色的课程，体现学校的特色，实现学校改革的内涵式的发展。 新课程的选择性主要表现在以下三个方面： 1.国家、地方和学校分享课程的开发权利 新课程改革的目标之一，就是建立国家、地方、学校三级课程管理体制。三级课程管理体制使地方和学校同时成为课程的开发者。地方、学校应根据自身特点和学生发展的需要，自主开发、实施和管理课程。由此，我国基础教育课程结构由国家课程、地方课程和学校课程三大板块组成。 国家课程由国家制定统一的课程标准。这类课程体现了国家教育意志，体现了国家对年轻一代在品德、个性、思维和读、写、算等基本方面素质发展的基本要求，代表着新型公民的基本培养规格；地方课程由地方教育行政部门统一制定课程标准、课程纲要，体现了地方对当地人才培养和公民教育的特殊要求，地方课程开发的权利主体一般是省级教育行政主管部门；学校课程由学 校统一制定课程标准或课程计划，反映了学校的特殊性，体现着学校特殊的教育价值追求。 在国家课程中分别用了分科和综合并设的方式，如开设科学课同时也开设物理、化学、生物。地方和学校也可以根据自身的情况选择课程类型，如既可以选择综合理科，即科学，也可以选择分设的物理、化学、生物；可以选择综合文科，即历史与社会，也可以选择分设的历史和地理；可以选择综合性的艺术课程，也可以选择分设的音乐、美术。综合与分科的选择涉及地区和学校师资、设备以及配套的考试评价制度，需要进行民主的科学的评估来加以确定。 2.课程结构框架具有一定的弹性空间 新课程在规定各类课程所占课时比例时，具有一定的弹性，供地方和学校在具体实施时作适当的选择。同时，由于采用了九年一贯制整体安排课程的方式，一个地方或学校在具体安排某一类或某一门科目时，是具有很大弹性和自由度的。比如，小学五、六年级语文周课时数为七节，以往是任何地方和学校都不能更改的，而新课程却只要求在九年当中，语文课程占总课时数的20%-22%，具体如何分配则有很大的自主性。地方和学校课程的课时空间更由过去的7%提高到现行的10-12%，使课程设置具有弹性，以使地方和学校因地因时制宜，促进学生个性特长的发展，也有利于形成学校的办学特色和因材施教。 此外，国家统一制定课程标准，并不统一教材和教学内容，地方、学校乃至教师都有自己的自主权。这就充分保证了课程的差异性和适应性。过去统一进度、统一内容造成了课程实施的僵化。新课程各学科和综合实践活动领域的内容更具弹性，以满足不同学生的兴趣和需要，体现以学生发展为本的课程思想。在综合实践活动领域的各个专题和活动设计上就更加显著，每个学生在探究性学习的主题、社区服务的形式、社会实践活动涉及的部门等都可以是不同的，能够更好地体现课程的选择性。 3.师生共同参与课程选择 教师是课程建设的主体之一。教师在新课程结构当中的选择性表现在：第一，根据课程标准来选择并调整教学内容。教师的教学究竟对课程标准负责还是对教材负责，随着新课程的实施和推进，这个问题的答案已经越来越清楚，教师在课程实施过程中，按课程标准组织教学的意识将会得到进一步的增强。第二，参与学校的课程开发。新课程结构给学校的课程开发留下了必要的空间，而学校课程开发的主体无疑是教师小组。第三，灵活地选择有效的教学方式。课程标准、课程结构等等只是一些课程文本，在用行动“解释”这些“文本”时，教师有着充分的自主权。 高中英语课本学生对于课程的选择主要表现在三个方面：第一，新课程在规定必修课的同时，允许学生根据自己的兴趣选修一定的课程门类，或选择不同层次的课程要求。第二，与教师一起，共同参与课程开发。在综合实践活动课程以及其他校本课程开发中，学生是非常重要的主体。第三，在一般科目的教学过程中，学生通过自身主动性的发挥，积极干预课程的实际进程，以满足个体差异的需要。 从课程结构的终极意义上看，国家、地方、学校的宏观控制目的是促进学生有差异地发展，每一个学生在相同的课程方案中也必然会产生不同的经验。可以说，有一个学生，就会有一种实际存在着的独特的课程。 ㈢实现课程结构的综合化 课程结构的综合化，也叫“课程一体化”、“课程整合”或“课程统整”（curriculum integration）。过去的课程结构，基本上只强调学科课程的作用，加上不同学科之间彼此隔阂，学生的完整人格被课程分割开来“训练”，造成了种种弊端。实现课程结构的综合化，是世界范围内义务教育课程改革的基本方向之一，也是我国新课程改革在结构变化上的一个重点。国家提出了“小学加强综合课程，初中分科和综合课程相结合，高中以分科课程为主”的课程设计方向。一般综合课程通过对课程内容进行更新和整合的方式，促进学生对科学、社会、自然、人类的综合整体认识。小学阶段以综合课程为主。小学低年级段的课程结构中，综合课程在课程结构中所占的比重相应地就比较大；中高年级段的课程结构中，综合课程在课程结构中所占的比重和课程的综合性都在逐渐降低，而分科课程所占的比重则逐渐提高，如将品德课分解为《品德与生活》、《品德与社会》两门课程。整个小学阶段的七门课程中，综合课程多达五门，也就是说，除语文和数学仍然作为分科外，其余都是综合必修课程。 课程结构的“综合化”是依据基础教育的特殊功能、现代社会对人的素质需求以及儿童的身心发展特点而提出来的。课程的综合实质上是体现义务教育阶段课程整体性的一个重要途径，学科或学习领域的设置、学科内部结构的更新、教学和学习的途径变化、课程评价的调整都受到课程综合程度的影响和制约。我国课程结构上综合性改革充分照顾了国情和教育的实际情况，在综合的程度和选择性上都做了恰当的处理，采取的是一种积极稳妥地走向课程综合化的步子。 与分科课程相比，一般来说综合课程具有以下优点： 第一，综合课程建立了教学与学生经验、社区生活的联系，可以给学生提供考察世界的整体观念，使各类知识能够相互支撑，更为真实地反映现实生活，使学生能够产生学习上的联系、综合的方式和观念；第二，综合课程超越了分科课程的学科局限，强调各类知识的横向联系，为课程提供了更大的包容性、灵活性和适应性，具有更强的吐故纳新的能力。同时，还提供了多学科的方法和视野，更有利于培养学生的整合能力、想象能力和创造能力；第三，综合课程强调各类知识的整合，可以为学生提供更多的在认知结构上相互沟通的机会，强调开展学科综合性学习活动，以更好地完成学科课程内容的教学，它与综合实践活动有着相同的活动方式，但他的目标是服务于学科教学内容。同时也更有利于学生和教师开展探究，增强学生学习的积极性、自觉性。 ㈣整体设置九年一贯制的义务教育课程 课程结构既涉及到如何按照党的教育方针和素质教育的理念来设计基础教育各阶段管理职责的分配，同时又涉及到在每一个教育阶段怎样有计划地安排学生的学习机会以及基本标准，以利于学生全面、均衡的发展。因此，新的课程改革将改变过去只注重课程的分科性、统一性与持续性而忽视课程的综合性、选择性与均衡性的做法，整体设置九年一贯制的义务教育阶段的课程门类和课时比例，基于全面、和谐的素质教育理念，充分考虑均衡性、综合性与选择性的原则，提出一种新的课程形态综合实践活动，以适应不同地区和学生发展的不同需求。在义务教育的新的课程计划表中，课程的门类已经极大地减少，如小学一年级只有五门课，而且都是活动性质的课；初中七到九年级的历史、社会和科学是替代型的综合课程，如果选择了综合课程就不用选择分科课程。 与现行课程相比较，新课程的课时也不再是固定的课时，而是一个具有选择范围的课时。 ㈤设置综合实践活动课 1.综合实践活动课的内涵 《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学三年级开始至高中设置综合实践活动课并作为必修课，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。以学生的经验与生活为核心的综合实践活动课是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态，是我国基础教育课程体系的结构性突破。综合实践活动的设置既适应了世界课程改革的整体发展趋势，又体现了我国课程改革的现实需要。 &, nbsp; 从价值层面来看，课程的综合化趋势不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革，适应了学科文化从“精英文化”向生活世界回归并与“大众文化”相融合的发展趋势。 新课程改革在课程综合方面设立了综合实践活动课，旨在强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力；增进学, 校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感；培养学生利用信息技术的意识和能力；了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。 综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动是必修课程。 综合实践活动在内容和结构上包括以下内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。 综合实践活动的组织线索有三种：按学习者与自然的关系、按学习者与他人和社会的关系、按学习者与自我的关系。 综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。强调考察、实验、探究、设计、制作、想象、反思、体验，等等。 在内容方面，以“活动”为中心展开。即根据学生的兴趣、需要和资源等因素，由教师和学生共同开发、设计，具有很强的生成性。这与学科课程有着本质的区别；在过程方面，不再是由教师去“教”学生，而是要教师与学生结成伙伴关系、协作关系。在活动中，每一个教师和学生都是平等的参与者，在此基础上，各自发挥相互之间的优势。在活动结果方面，综合实践活动的目标是让学生探索自然、体验社会、发展自我，而不再是学习和掌握“预定”的知识；在操作组织方面，综合实践活动的开发主体是学校。组织“活动”与组织传统的“课堂教学”、“班级上课”有着根本的不同。综合实践活动课程中的“活动”与学校以往开展的活动也有着本质的区别。过去的课外活动或文体活动，目的主要是让学生在“学习”之余做一点调节和休整，并没有被作为“课”来对待，参加活动的也常常是少数“积极分子”或有“特长”的学生。作为一门必修课，综合实践活动要对每一个, 学生的发展负责。 2.综合实践活动课的特点 综合实践活动课是所有课程领域中综合程度最高的课程，是所有课程领域中开放性最强的课程，实施过程中蕴藏着更多的不确定性和关联性，实施过程涉及更加宽泛复杂的课程资源。具体特点如下： ⑴综合性。综合实践活动按照水平组织的原则统整课程的内容和活动，这与学科课程的纵向垂直组织形式完全不同。它整合了一系列相关学科领域的知识、研究方法以及当代社会的综合性问题，着重培养学生综合运用知识来解决综合性实际问题的能力。它不以单一学科为线索来展开，而是综合各学科来开展活动。无论从哪方面看，它都是综合性的。从内容上看，它是以主题设计的方式把生活、社会或自然中的现象、问题或事件等有机地组织起来，从而使品德教育、科学教育、社会教育、艺术教育及劳动技术教育得以整合；从学习方式上，需要调动多种手段来展开活动，如观察、搜集文字资料、参观、访问、实地考察、手工制作及实验等；从课程的目标及功能上，强调态度、价值观念、行为规范、感情世界、思维方式、实践能力等方面有所进步，也就是说，学生的收获与发展也是综合的。 ⑵实践性。从课程的形态看，综合实践活动课并不停留在对书本知识的间接掌握上，而是通过开展实践活动，让学生动手操作，直接体验，从实践中学，这是综合实践活动的本质形态。学生在亲身实践活动的过程中，在和自己周围的人、社会与自然的实际接触和相互作用下，获得对现实社会最直接的感性经历，获得对自然界各种现象最鲜活的体验。综合实践活动强调学生通过生活实践、社会实践、科学实践等直接的实践活动进行自主性学习，要求学生从实践活动中选择主题及相应的内容，通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查、参观访问等多种形式，去发现和解决问题，体验和感受生活，培养其创新精神及实践能力，它实现了课程内容与学生的实际生活以及学生的学习活动与实践体验之间的联系。 ⑶开放性。综合实践活动面向每一个学生，强调学生个性的发展，要求尊重每一个学生发展的特殊需要，表现出较强的针对性和发展性，所以它就不能像学科课程那样受规定的时间和固定的空间所牵制，其组织形式和指导方式就不能太多地受固定的原则与方法束缚，具有极大的灵活性和弹性。由于综合实践活动课以学生周围的自然环境、社会环境为背景展开而非封闭在教室里，所以它的各构成要素及其实施过程所需的步骤都是开放的。综合实践活动在内容、组织形式、活动方式、时空安排等方面，都体现了极大的弹性。学校、家庭、社区、野外等都可作为学生活动的空间和场所；从其实施的活动方式来看也是开放的，无论是动手、动脑、观察还是倾听，都会因人而异，不受预设框架的限制；它的评价方式也是开放性的，惟一的标准答案在这里是不受欢迎的。总之，开放的学习内容、开放的自主探索，必定培养出开放的人。 ⑷生成性。传统的学科课程过于突出学习的结果，分数、名次、文凭等手段性的东西变成了目的，教育教学终日沉浸在追求一个可见的目标的迷阵中，而泯灭了学生对过程本身意义的体悟。把教育教学从这种迷误中唤醒过来正是综合实践活动课的使命。综合实践活动重在过程本身的行进，重在参与过程中的喜怒哀乐的体验，至关重要的是重视学生走过的每一步，因为学生每踏出一步就是一种新的探索，而学生的学习结果则是学生探索过程的自然所得。在整个活动过程, 中，无论是成功的经验还是失败的教训，都是学生成长经历中不可多得的体验，都可以成为学生终身受益的财富。同时，这个过程还是不断生成的过程。这是由综合实践活动的过程取向决定的。每一个班级、每一所学校都有对综合实践活动的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是综合实践活动计划性的一面。但是，综合实践活动的本质特性却是生成性的，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生在这个过程中认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发。 ⑸探究性。如果说学科课程的学习,更多的是一种接受学习，那么综合实践活动课则更多的是一种探究学习。如果说前者更多的是以教师为中心，那么后者可以说是极其突出学生的主体地位，特别强调学生积极主动的学习状态。这样的学习将学生内在的需要、动机和兴趣置于中心地位，让学生自觉主动地去探索、去发现。学生在活动课程的实践中可以根据自己的需要和兴趣参与活动过程，根据自身的实际条件（知识水平、智力程度及准备的情况）来确立活动目标、展现活动才能，在活动中，学生的主体地位得到充分的保证。教师作用的主导性不是传统教育中的指手划脚、发号施令乃至包办代替，而是站在一旁，通过向学生提供支持和帮助来实现。在活动时，教师根据教师教学指南手册，粗略界定一个范围，提供一些方法。每一次活动计划、实施细则、具体步骤与实际行动方案，全部由学生自己去完成，教师不能代替学生，学生抛弃因学科课程而养成的依赖心理，充分体现学生的主体性地位和探索欲望。 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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