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感谢《现代外语》
匿名审稿人提出的宝贵意见。感谢文秋芳教授的指导。感谢香港大学教育学院ＭａｒｋＢｒａｙ教授和香港中文大学语言学系顾阳教授的邀请。本项研究受１９９８美国基督教亚洲高等教育联合董事会资助、１９９９香港大学教育学院田家炳教育资金资助和２０００－２００３国家社科研究基金项目（００ＢＹＹ０１０）资助。
２００６年２月Ｆｅｂｒｕａｒｙ２００６第２９卷第１期
Ｖｏｌ．２９Ｎｏ．１
现代外语（季刊）
ＭｏｄｅｒｎＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅｓ（Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ）
asg１．导言
一般而言，一个完整的语篇由两块构件组成：一块是主语篇（ｐｒｉｍａｒｙｄｉｓｃｏｕｒｓｅ），另
一块是元语篇（ｍｅｔａ－ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ）。主语篇关涉文章的命题内容（ｐｒｏｐｏｓｉｔｉｏｎａｌｃｏｎｔｅｎｔ），而元语篇，顾名思义，是“关于语篇的语篇”。这里的“元”和“元语言”、“元认知”、“元叙述”等语词中的元是一个含义，意思是“对讨论对象的论述”。更具体地说，元语篇既涉及命题或思想内容的组织结构，也涉及语篇作者对命题或思想内容的态度、作者对世界或事态的种种模态反映（ｍｏｏｄ），又涉及作者和读者的双向交流（ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ），如作者的插话、旁白、暗示和读者沟通等等方面。如果把主语篇比作文章的血肉，那么，元语篇似乎应该是文章的
筋骨或轮廓架构。它指引或明示读者文章主
题的层层发展和步步演进，作者虽不在场，但是却能投射其在论述中的多种心理角色（ｐｅｒｓｏｎａｅ）。质言之，元语篇是语篇不可或缺
的一个部分。
那么，缘何要用元语篇来取代篇章标示词（ｄｉｓｃｏｕｒｓｅｍａｒｋｅｒｓ）呢？篇章标示词给人的印象是专门用来标志篇章组织结构变化、不涉及篇章内容的外在的语言手段，是纯粹的语言指号。而元语篇不同，仅从字面上看，它就具有哲学意味，要求人们对语篇做深入的认识论（ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ）的思考。如前所论，元语篇不仅涵盖了篇章标示词的语篇组织功能，而且
还关涉到认知、心理、命题和模态、交际策略、交际语域、叙事学等等认识论问题（详细讨论参见徐海铭２００５）。它包含的远远不只是外显的、标示语篇的形式功能。
元语篇手段的使用与语篇质量相关度
的实证研究＊
上海外国语大学博士后流动站
徐海铭南京师范大学龚世莲
提要：本研究采用定量测量方法，首先分析篇章和人际两大类型的元语篇手段的使用与书面语篇总体质量的相关度。分析样本采自南京某重点高校英语专业分属四个不同年级的２００名学生的同题作文。然后再详细分析低年级组别（一、二年级）和高年级组别（三、四年级）作文中不同类型的元语篇（篇章元语篇和人际元语篇）手段的使用与文章质量的相关度。本研究还深入探讨了篇章和人际元语篇这两大类型的每一子类型手段的使用和写作质量的相关度。研究结果表明，元语篇手段的使用和写作质量之间存在如下关系：（１）从整体来看，篇章元语篇与文章质量之间表面上似乎没有显著性相关关系；人际元语篇手段的使用与文章质量呈显著性负相关关系；（２）进一步分析发现，在高年级组别层面上，篇章元语篇手段的使用和文章质量存在显著性正相关，但相关系数不高，而这一情况
在低年级组别层面上并不存在；（３）人际元语篇各子类型手段的使用和文章质量也没有显著性正相关关系。研究提示，对于两者之间的关系须根据具体使用情形而论。在写作教学中，教师要慎重考虑涉及使用元语篇手段的教学策略。
no bady
关键词：元语篇、元语篇的子类型、写作质量、相关性［中图分类号］Ｈ３１９
［文献标识码］Ａ
［文章编号］１００３－６１０５（２００６）０１－００５４－０８
徐海铭龚世莲
正是基于此，许多理论语言学家多维度地阐述了元语篇的篇章功能，或从交际学角度，或从社会语言学角度，或从心理语言学角度，或从认知和修辞学角度入手。根据其在语篇中行使的主要功能，元语篇通常分为两大类：篇章元语篇和人际元语篇１。这两大类下面各自包含许多不同的子类别。（有关元语篇的详细分类讨论，请参见徐海铭２００１，Ｈｙｌａｎｄ＆Ｔｓｅ２００４；亦可参见本文２．２．２小节）
有关元语篇功能的理论探讨为元语篇的实证研究提供了研究框架。因此，不少应用语言学家致力于从实证角度考察元语篇手段的使用与文章质量的相关性。这个领域内的研究结果大致可以归纳为两个方
面：
第一，两者之间有正相关关系。Ｃｈｅｎｇ＆Ｓｔｅｆｆｅｎｓｅｎ（１９９６）对实验组和控制组的学生进行不同方式的写作教学实验，控制组的学生按照正常的写作过程教学进行；实验组的学生除了正常教学之外，同时在课上接受元语篇及其相关手段的训练，为期两个学期。实验结果表明，实验组的学生写出的文章得分比控制组的得分高，而且有显著性差异。他们认为，实验组学生在作文中使用元语篇手段是文章质量提高的主要原因。Ｉｎｔａｒａｐｒａｗａｔ＆Ｓｔｅｆｆｅｎｓｅｎ（１９９５）分析了美国大学里把英语当作外语（ＥＳＬ）学习的大学生所写的作文，发现，质量好的议论文中使用的元语篇手段的种类（ｃａｔｅｇｏｒｙ）数量比质量差的作文用得多。
第二，两者之间并不存在正相关关系。Ｍｅｙｅｒ（１９７５）和Ｍｅｙｅｒｅｔａｌ．（１９８０）等人研究发现，使用篇章元语篇手段对成人和９年级的美国学生回忆阅读过的内容并没有大的提示作用（ｓｉｇｎａｌｉｎｇｅｆｆｅｃｔ）。ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ（１９８０）同样认为，高中学生阅读了带有元语篇标示词的说明文后，回忆该文章内容时，并不能同时回忆出相关元语篇手段。Ｃｒｉｓｍｏｒｅ（１９９０）对１２０位６年级学生做过实验。根据成绩，研究者把他们分为高水平、一般水平和低于一般水平三个不同组别。第一次实验是，把不带有任何篇章元语篇和人际元语篇的阅读材料分别让三个组别的学生阅读，然后测试其阅读理解和记忆的内容；第二次实验是，把带有篇章元语篇的材料给他们阅读；同时，在文章合适的地方加上人际元语篇手段。然后测试其理解
和记忆内容。比较了两次测试结果后，他的结论是“元语篇对读者没有多大影响”（ｉｂｉｄ．１９９０：２０２）。
值得指出的是，以上研究都是在美国进行的，研究对象都是英语是母语的本族人或英语是第一语言的外国人，研究对象具有自然的英语学习环境。本研究着重从实证视角考察在中国语境中英语学习者作文中元语篇手段的使用和文章质量的相关度的高低。本研究旨在回答下列三个具体问题：
（１）元语篇手段的使用和写作质量之间是否存在高的显著性相关？
（２）如果存在高显著性相关，到底是哪些具体的不同类型的元语篇手段与文章质量相关？如果不存在高显著性相关，可能是哪些因素导致这一结果？
（３）本次研究结果在哪些方面对外语教学尤其是课堂写作教学有所启发？
２．本次研究设计
２．１受试对象
参加本次研究的２００名在校英语专业学生来自南京某大学英语系的四个年级，每个年级各５０名学生参加，其中一、二两个年级女生各４３名，男生各７名；三、四两个年级女生各４１名，男生各９名。年龄跨度从１８岁到２１岁，平均年龄１９．５岁。
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２．２调查工具
２．２．１有提示写作及其选择理据
１Ｈｙｌａｎｄ＆Ｔｓｅ（２００４）却把元语篇分为“篇章内互动元语篇”（ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅｒｅｓｏｕｒｃｅｓ）和“读者作者间互动元语篇”（ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ－ａｌｒｅｓｏｕｒｃｅｓ）两大类。虽然叫法有所不同，但是具体子类别还是基本相同。详见该论文。
５５
初一英语周记
元语篇手段的使用与语篇质量相关度的实证研究
outgoing所有参加本项研究的受试对象都根据下列提示写一篇５００字左右的议论文。议论文题目是“我对高考的看法”。选择这一题目是基于这样的考虑：所有参加者都有过亲身体会，不会因为对题材的陌生而影响写作。选择议论文这一写作文体，其理据是，议论文往往含有最丰富的元语篇手段，在文章中，作者既要描述，又要叙述，还要解释、论说；在其他文体的文章中用到的元语篇手段，在议论文中常常都会出现。议论文往往包含了理性（ｒａｔｉｏｎａｌ）、情感（ａｆｆｅｃｔｉｖｅ）和诚信度（ｃｒｅｄｉｂｌｅ）这三个要素。这三个要素和经典修辞学理论中的逻辑（ｌｏｇｏｓ）、社会精神气质（ｅｔｈｏｓ）、和情感（ｐａｔｈｏｓ）一致（可参见Ｃｏｎｎｏｒ＆Ｌａｕｒｅｒ１９８
５：３０６－３２６；Ｌｕｕｋｋａ１９９２：７７－８８；Ｗｉｌｌｉａｍｓ１９８１：６）。写作提示（ｐｒｏｍｐｔ）用英语给出。
为了提高数据的信度，让学生严肃认真
元语篇类型子类别说明及例句
篇章元语篇类型
篇章衔接词（ｔｅｘｔｕａｌｃｏｎｎｅｃｔｉｖｅｓ）（１）转折连词（Ｑｕｉｒｋｅｔａｌ．１９８５）：如ｈｏｗｅｖｅｒ，ｂｕｔ
（２）逻辑连词（ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５；Ｃｒｉｓｍｏｒｅｅｔａｌ．１９９３）：如ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｔｌｙ，ａｓａｒｅｓｕｌｔ（３）递进连词（Ｑｕｉｒｋｅｔａｌ．１９８５）：如ｍｏｒｅｏｖｅｒ，ａｄｄｉｔｉｏｎａｌｌｙ
（４）引导主题连词（ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５；Ｃｒｉｓｍｏｒｅｅｔａｌ．１９９３）：如ｎｏｗ，ｏｆｃｏｕｒｓｅ，ｗｅｌｌ，ｓｔｉｌｌ，ａｌｓｏ，Ｏｋ，ａｓｒｅｇａｒｄｓ，ａｓｆｏｒ
堪培拉英文（５）对比连词（Ｑｕｉｒｋｅｔａｌ．１９８５）：如ｏｎｔｈｅｏｎｅｈａｎｄ，ｏｎｔｈｅｏｔｈｅｒｈａｎｄ
（６）序列连词（ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５；Ｃｒｉｓｍｏｒｅｅｔａｌ．１９９３）：如ｆｉｒｓｔｌｙ，ｓｅｃｏｎｄｌｙ，ｎｅｘｔ，ｉｎｔｈｅｆｉｒｓｔｐｌａｃｅ，ｔｏｂｅｇｉｎｗｉｔｈ
（７）总结连词（Ｑｕｉｒｋｅｔａｌ．１９８５）：如ｉｎｓｈｏｒｔ，ｉｎｓｕｍｍａｒｙ
（８）提示连词（ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５；Ｃｒｉｓｍｏｒｅｅｔａｌ．１９９３）：如ａｓｗｅｈａｖｅｄｉｓｃｕｓｓｅｄｉｎＣｈａｐｔｅｒ１
语码解释词（ｃｏｄｅｇｌｏｓｓｅｓ）
澄清术语或概念功能：（１）解释词：如ｔｈａｔｉｓ，ｉ．ｅ．，ｉｎｏｔｈｅｒｗｏｒｄｓ，ｆｏｒｅｘａｍｐｌｅ，ｔｏｐｕｔｉｔａｎｏｔｈｅｒｗａｙ；（２）类比、典故、明喻、谚语等（Ｃｏｎｌｅｙ１９８３）：如Ｔｈｅｐｒｏｖｅｒｂ“Ｔｈｅｒｅａｒｅｍａｎｙｍｏｎｋｓｂｕｔｌｉｔｔｌｅｐｏｒｒｉｄｇｅ”ｉｓｕｓｅｄｔｏｅｘｐｌａｉｎｔｈｅｓｃａｒｃｉｔｙｏｆｒｅｓｏｕｒｃｅｓｆｏｒｅｄｕｃａｔｉｏｎ．canceling
人际元语篇类型
言外之力标示词（ｉｌｌｏｃｕｔｉｏｎａｒｙｍａｒｋｅｒｓ）表明作者的意图（Ｓｅａｒｌｅ１９６９；Ａｕｓｔｉｎ１９６１；Ｃｒｉｓｍｏｒｅｅｔａｌ．１９９３）：如Ｉａｍｇｏｉｎｇｔｏｄｉｓｃｕｓｓ，Ｉｃｌａｉｍ，Ｉｈｙｐｏｔｈｅｓｉｚｅｔｈａｔ．．．
效度标示词（ｖａｌｉｄｉｔｙｍａｒｋｅｒｓ）表明作者对事态真相的承诺：（１）强调（Ｗｉｌｌｉａｍｓ１９８１；ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５）：如ｕｎｄｏｕｂｔｅｄｌｙ，ｉｔｉｓｏｂｖｉｏｕｓｔｈａｔ；（２）婉转（Ｗｉｌｌｉａｍｓ１９８１；ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５）：如ｐｅｒｈａｐｓ，ｔｏｓｏｍｅｅｘｔｅｎｔ，ｉｔｉｓｌｉｋｅｌｙｔｈａｔ，ｐｒｏｂａｂｌｙ；（３）情态（Ｃｈａｆｅ１９８６；Ｃｈｅｎｇ２０００）：如ｏｕｇｈｔｔｏ，ｓｈｏｕｌｄ，ｃｏｕｌｄ，ｃａｎ，ｍｕｓｔ，ｅｔｃ．
态度标示词（ａｔｔｉｔｕｄｉｎａｌｍａｒｋｅｒｓ）表明作者对命题的态度（Ｗｉｌｌｉａｍｓ１９８１）：如Ｉｆｉｎｄｉｔｉｎｔｅｒｅｓｔｉｎｇ，ｓｕｒｐｒｉｓｉｎｇｌｙ，ｌｕｃｋｉｌｙ，ｔｏｍｙｊｏｙ，ｔｏｍｙｄｉｓａｐｐｏｉｎｔｍｅｎｔ
信息来源标示词（ａｔｔｒｉｂｕｔｏｒｓ）交代信息来源或出处（Ｗｉｌｌｉａｍｓ１９８１；ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５）：如ＡｃｃｏｒｄｉｎｇｔｏｔｈｅＢｉｂｌｅ，ｔｈｅＵｎｄｅ
ｒ－ＳｅｃｒｅｔａｒｙｏｆｔｈｅＵｎｉｔｅｄＳｔａｔｅｓｐｒｏｐｏｓｅｓｔｈａｔ．．．
读者作者沟通
标示词（ｃｏｍｍｅｎｔａｒｉｅｓ）和读者沟通（Ｃｏｎｌｅｙ１９８３；Ｗｉｌｌｉａｍｓ１９８１；ＶａｎｄｅＫｏｐｐｌｅ１９８５；Ｃｒｉｓｍｏｒｅｅｔａｌ．１９９３）：（１）作者／读者提示关系词：如ｍｙｒｅａｄｅｒ，ｄｅａｒｒｅａｄｅｒ，ｙｏｕｍｉｇｈｔｗａｎｔｔｏｋｎｏｗ．．．（２）提问题：如ＤｏｎIｔｙｏｕｔｈｉｎｋｓｏ？Ｗｈｙｉｓｉｔ．．．？Ｉｔｉｓｆｕｎｎｙ，ｉｓｎIｔｉｔ？
表１不同类别的元语篇手段调查量表
５６
２
这样的统计方法原本用来计算儿童语言、文学中的语型／语符比率的（ｔｙｐｅ／ｔｏｋｅｎｒａｔｉｏ）。后来被临床语言学家用来统计语障
者话语中的语言重复率。采用这种方法要满足三个前提：（１）比较的言语样本大小相当；（２）样
本大小用语符计算；（３）样本最少有２５０－３５０个语符。在英国ＳｈｅｆｆｉｅｌｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ言语科学系工作的ＭｉｃｋＰｅｒｋｉｎｓ教授（１９９４：３３４）给我的选印文章
（ｏｆｆｐｒｉｎｔ）中，他认为，即使这三个条件不能满足，按照每１００字计算使用的语型依然是个可靠的方法。
本文的计算理据在于此。
对待此次写作任务，真实反映自己的英语水平，我们把本次写作作为期中考试。写作时间为２个小时，当场收集学生作文。
２．２．２元语篇的操作性定义和统计不同
类型的元语篇手段的参照量表
关于元语篇的操作性定义和分类量表，我们采用徐海铭（２００１）的做法，即把元语篇分为两大类，“篇章元语篇和人际元语篇”，每一大类下含有不同的子类别。数据采集到手后，我们对每个样本中包含的不同类别的元语篇手段作手工统计，逐个登记在笔记上。统计参照的分类量表如下：
依照上述量表，统计完每个作文样本包含的不同类型的元语篇手段后，研究者反复对照量表核查，以防遗漏。
因为这篇议论文是当场作文，学生使用的信息来源标示词很少，因此忽略不计。
２．３对收集的作文评分
三位长期从事英语写作教学的资深老师被邀请评阅收集的２００份作文。三个老师评分参照的标准是根据Ｇｏｍｅｚ，Ｐａｒｋｅｒ，Ａｌｅｃｉｏ
＆Ｇｏｍｅｚ（１９９６：２３２－２３３）等制定的写作评估标准。该标准涉及“主题深化”（ｔｏｐｉｃｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）、
“内在组织”（ｉｎｔｅｒｎａｌｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ）、
“意义传达”（ｍｅａｎｉｎｇｃｏｎｖｅｙｉｎｇ）、
“句子结构”（ｓｅｎｔｅｎｃｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）、
“技术细节”（ｍｅｃｈａｎｉｃｓ）五个方面。阅完之后，我们用ＳＰＳＳ的ＳＣＡＬＥ统计方式对三人的打分做了内在一致性的信度分析。结果证明，他们的打分具有较高的信度（ＡＬＰＨＡ＝０．８７４）。
作文打分采用五分制。一年级组平均成绩是３．１５６０，二年级组均分是３．３１８５，两组之间没有显著差异（ｔ＝－１．６０９，双侧显著性ｐ＜０．１１１，自由度ｄｆ＝９８），而三、
四年级组（平均成绩分别是３．６５８０和３．９６５８）和一、二年级组之间存在显著差异。三年级组和二年级组之间的差异明显（ｔ＝－３．３８８，ｐ＜０．００１；ｄｆ＝９８）。四年级组和三年级组之间存在明显差异（ｔ＝－３．５８５，ｐ＜０．００１，ｄｆ＝
９８）。这种高年级和低年级组之间、以及各年级之间的差异现象符合正常的教学规律，也说明我们把学生分成高、低年级组别的合理性。
２．４计算每１００字使用的元语篇手段
的比率
为了防止因为文章长短而导致文章中元语篇手段使用的频率高低不等，我们按照每
１００字内使用的元语篇手段来计算元语篇的
密度（参见Ｐｅｒｋｉｎｓ１９９４：３２７）２，而不是按
照绝对的频率数计算，以保证统计频率内在的效度。也就是说，这样的统计方法使得考察元语篇手段的使用状况时，不会受到文章篇幅长短这个外在因素的影响。计算公式如下：
每组实际元语篇的符号数每组实际写作的总字数
每组每百字使用元语篇的符号（ｔｏｋｅｎ）＝１００×
根据上述公式，计算出每１００字内使用
的元语篇手段，结果如下：
从一年级到三年级，学生在使用篇章元语篇的数量上呈下降趋势，一年级学生使用最多，三年级降到最低。到了四年级，使用数
量重新回升。四个年级的学生在使用篇章元语篇手段的数量上表现出Ｕ形模式。上述数据表明在使用人际元语篇手段的数量方面总体呈递减趋势，四年级稍有回升。三、四年级之间没有显著性差异，一年级和其他三个年
徐海铭龚世莲
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级、二年级和三、四年级之间都存在显著性差异。
２．５计算元语篇手段的使用与文章质量
的相关度
本研究使用二元相关的相关分析
（ＳＰＳＳ８．０）来计算元语篇手段的使用与文章质量的关系。研究中的元语篇手段的使用被转化成四个年级学生每百字正确使用的各种类型元语篇手段的数量，写作质量是由三位评阅人对学生作文的平均分来体现的。也就良医妙药
是说，元语篇手段的使用与文章质量的关系即被看成每百字元语篇手段的正确使用数量与三位评阅人的平均分之间的关系。
automata３．结果与讨论
３．１不同类型的元语篇使用和写作质量
从总体上看，篇章元语篇手段的使用和文章质量之间不存在显著性正负相关情况（相关系数为－０．
１０６，ｐ＜０．１３７），只有负的方向。而人际元语篇手段的使用和文章质量之间存在显著性负相关关系（相关系数为－０．２２８，ｐ＜０．００１），但是相关系数不大。然而，统计学知识（Ｂｅｃｈｔｏｌｄ＆Ｊｏｈｎｓｏｎ１９８９：４４０－４５９）告诉我们，一方面，样本的大小会影
图
１
四个不同年级每百字使用篇章元语篇手段的数量
图２
四个不同年级每百字使用人际元语篇手段的数量
元语篇类型篇章元语篇人际元语篇相关系数（双侧）
总体（ｎ＝２００）
－０．１０６（０．１３７）－０．２２８＊＊＊（０．００１）高年级（ｎ＝１００）
０．２３０＊（０．０２１）０．０２６（０．７９７）
低年级（ｎ＝１００）
－０．１６８（０．０９４）－０．０２８（０．７７９）
表２
不同类型的元语篇手段的使用和写作质量的总体相关性表统计结果
航母style走红
注：＊表示ｐ≤０．０５；＊＊＊表示ｐ≤０．００１
响相关系数；另一方面，考试的分值值域也会影响相关系数。因此，我们在设计研究时就充分考虑了这些因素。此外，实际的相关问题往往并不像数字表明的那样简单。基于这一考虑，我们检测了低年级组和高年级组这两个不同层次的写作者在使用元语篇手段方面的差异。从逻辑上看，这一差异必然影响着相关系数的高低和相关方向的正反，即是正相关方向还是负相关问题。换言之，篇章元语篇手段的使用和文章质量之间的相关度可能会随着学生写作水平的不同而有所变化。因此，需要再进一步对高年级组和低年级组分别做相关分析。
从表２可以看出，在篇章元语篇手段的使用与文章质量的相关度上，高年级组学生表现出显著性正相关，但相关系数不高（相关系数为０．２３０，ｐ＜０．０２１），而低年级组的学
生却显示出负方向（相关系数为－０．１６８，ｐ＜
０．０９４）。也就是说，在篇章元语篇手段的使用
与文章质量相关方面，低年级组学生表现出的相关关系与总体样本关系相似（相关系数为－０．１０６，ｐ＜０．１３７）：二者都显示了微弱的负相关关系，没有达到显著性水平。
那么，为什么高、低年级组外语习得者表现出相反方向的相关关系呢？定性分析表明（徐海铭２００１），主要有两大原因。一是高年
元语篇手段的使用与语篇质量相关度的实证研究
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