苏霍姆林斯基的教育思想

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苏霍姆林斯基的智育思想（一）

产生把苏霍姆林斯基的智育思想介绍给中国的基础教育工作者的愿望将近十年了。起初是

缘于那么多教育者对素质教育的不理解、不接受甚至拒绝，后来则因为基础教育课程改革竟然

遭遇那么顽强、巨大的阻力，以至于每一次“新课程改革”没钱进一步，都会激起“应试教育”

更强烈的反弹。今天，如果我们不是只把眼光盯在北京、上海等特大城市和沿海经济发达地区，

以及内陆地区为媒体热捧起来的个别“样板学校”，而是占了基础教育绝对多数的城镇和农村的

中小学，而且有实事求是、敢于说真话的勇气的话，那我们就应该看到，与一片“课改”声相

对立的另外一种现象——“应试教育”正甚嚣尘上、白热化和登峰造极。

敢于直面现实，敢于说出真话，首先是一种对人、对社会、对民族的责任感，是一种品质和人

格；同时又是对中国基础教育存在问题有深刻见解的表现。在中国基础教育工作者中，这样的

人不是没有，但是可惜为数不多。我的依据是：（1）“应试教育“波涛汹涌而不可遏制；（2）在

中国，叫得响的名师、名校长似乎只是那么一个小圈子里的为数不多的人。据此现实，我日益

深刻地体验到，除了现行的教育管理体制外，教育思想的贫乏和空白，才是我国素质教育、课

程改革的真正困难所在。其他如“社会舆论、百姓需求、中招和高招制度”等等全部派生于此，

并受其主导和制约。因此，我认为，在中国基础教育领域普及真教育思想，其意义和价值绝不

在改革办学模式、改革课堂教学的技巧技能和方法方式，以及“先进典型”的塑造、宣传之下。

我当校长二十五年，先后领导过七所初级中学和一个乡的中小学教育，我深刻地体会到，

只要校长是一个有思想的人，教师们接受先进的教育思想并不困难，而一旦教师们掌握了先进

的教育思想，他们就能发现教育的弊端，于是改革创新的热情就会“自然而然”地迸发出来。

而就一个县、区看，只要有一个有自己的教育思想的教育局长（如我省新安县的韩经权，

洛阳市洛龙区的张欣），那么，在他们领导下，就会成长起一大批有教育思想、办学理念的

校长。在这样的校长领导下的教育，就是“真正的教育”，就基本上不存在教师倦怠、学生厌学、

辍学等等问题。

但可惜，在中国有自己的教育思想的局长和校长太少了，所以素质教育和课程改革，在现

实中都遭到巨大的阻碍就可想而知了。

教育改革遭遇的拒绝、抵制是全面而普遍性的。但概括起来不外乎三个方面。

（一）以“县中”为代表（也包括一些市级）的“重点”高、初中，迫于保持自己的“领袖”

地位，虽然口头上也承认素质教育、课程改革“好是好，但是高考、中考制度不改革，谁也不

敢放松智育”。

（二）“重点”以外的占了绝对多数的“薄弱学校”的校长们，处于生源、师资和其他办学

条件的劣势地位，以及受那些“重点学校”的“示范”作用，更是从根本上就不认同素质教育、

课程改革，在他们的语言中，强调得最多的是：“说得再好听，搞不上‘质量’和‘成绩’说啥

也不行！”他们所说的“质量”和“成绩”就是统考中的靠前的名次和中招、高招中的“升学率”

——实际上只是“绝对人数”。

（三）县、区的教育行政部门的领导一方面迫于自己属下的高中与其他县、区在“高招”中

的升学率的压力，也就认为“分数”、“成绩”远比素质教育、课程改革更现实、更重要。

这三个方面在认识上的高度一致在于：考试分数、升学人数就是“质量”。所以，不少教育行政

部门的领导和一些教育“理论家”谈到“应试教育”的弊端时，首先的论据就是“重视了智育

而忽视了德育”……也正是因为对“质量”、“成绩”、“智育”有这样的认识和理解，所以才有

一些“教育理论家”、一些其他方面的“专家”，以及一些“优秀校长”众口一词地认为：“课程

改革依据的都是些“洋理论”。“洋理论”观念上成为“应试教育”坚持者的思想武器。这里，

主要的问题是对“质量”、“成绩”认识上的肤浅、片面和简单化，是对“智育”认识上的错

误和白痴，而问题的根本所在则是对教育科学的排斥，尤其是对智育理论的不学习、不研究，

说白了就是没有起码的教育学知识。

面对这样严重的现实，我很早就想把苏霍姆林斯基的智育思想解绍给更多的同行们，近年

来，这一愿望越来越强烈。因为我坚决地认为，中国基础教育深陷于“应试教育”的泥潭而不

能自拔，最根本的原因无非两个：一是国家的教育管理体制问题严重，二是搞教育的人却没有

教育思想，其他如“高考”、“中考”、“社会舆论”、“百姓需要”、“就业形势”等等，都非问题

的根本所在。

促使我想把苏霍姆林斯基的智育思想介绍给教育同行们还有一个原因，就是从专家到校长，

整个教育系统中的多数——这些人还是善于思考点问题的人——有一个非常一致的见识：“中国

的基础教育比西方发达国家扎实。”其理由是：中国学生拿到的世界奥赛金牌数最多，中国中小

学教材、尤其是数学比西方发达国家深得多。以我的微不足道的身份和浅陋的学问，既没有出

国考察的机会，也没有将中、西方基础教育作比较研究的能力，但是有两点理由使我坚信“中

国基础教育优好论”不能自圆其说：（一）只有好的基础教育，才会有持续发展的能力，而我们

如此好的基础教育，以60年之久的时间和世界上最庞大的规模，不仅不能培养出一个诺贝尔奖

得主，而且连胡适、鲁迅、马寅初、钱学森、李四光、茅以升、华罗庚、梁思成……大师级的

社会学家、思想家、科学家也培养不出一个，这在逻辑上是说不通的。（二）出于“成绩”、“政

绩”等功利性目的，不少人只是在“升学率”、“分数”上与人竞争，自我满足，但被他们忽视

或者是有意掩蔽了几种严重的现实：（1）即使是自己的学校，与“升学率相对的“失败率”是

多大？（2）因学业上的失败和升学上的无望而厌学并终于成为“问题生”的学生有多少？比例

有多大？（3）即使在实施全免费义务教育的今天，在自己领导的地方，“辍学”现象还存在不

存在了？（4）教师的“职业倦怠”问题严重不严重？我敢断言，这四个问题，无论在一个县区、

还是在一个学校，无论在重点学校还是在一般学校，都普遍存在，而且还相当严重。

我之所以敢质疑“中国基础教育优质论”，是因为，我认为有很多对于基础教育的“基

础”，换言之，就是对一个人一生所需要的最重要的“基础”究竟是什么这样一个最关键的问题，

恐怕从来没有思考过，而对于在教育过程中如何培养这些基础，恐怕在其脑子里更是一片空白。

不把这样的最基础的问题搞清楚，就永远认识不到我们沉醉于其中的“应试教育”对于教师、

学生以及社会的危害多么严重，当然也就不能接受素质教育、课程改革。而要真正认识到什么

是一个人一生最需要的基础，怎样为学生打下这些基础，什么才是真正的智育这三个关键性问

题，我认为最有效、最重要的工作莫过于去学习苏霍姆林斯基的教育思想，其中首先应该学习

的是他的智育思想。

总之，我之所以要介绍苏霍姆林斯基的教育思想，完全是针对我国基础教育中的最主要的

问题，也是为了给有志于解决这些最问题的同行们一个有效的思想武器。

也许有人怀疑：苏霍姆林斯基的智育思想就有那么大作用、威力？

我要肯定地说，苏霍姆林斯基的教育思想与他的教育实践所创造出来的经验，是世界教育

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思想理论财富中至高无上的瑰宝，苏霍姆林斯基是世界教育家中的一个高峰。只有认真去阅读，

任何人都会承认苏霍姆林斯基的教育思想，简直就是教育学的大百科全书；只要认真去阅读，

你会发现中国基础教育中（除网络技术教育外）的所有问题都可以从其中找到思想理论上最好

的解答和实践上的最好的例证。尤其是苏霍姆林斯基的智育思想，不但可以使我们理解什么是

最重要的“基础”，什么是真正的智育这些基本问题，而且，即使从功利目的出发，它也可以使

我们看清楚什么才是“提高成绩、质量、升学率”的正确道路。而且更有意义的是，从苏霍姆

林斯基的智育思想中，我们完全可以找到长期困扰我们的诸如“教师职业倦怠、学生厌学、学

校无特色”等等问题的根源。尤其是那些列入省级示范性高中的“县中”，只要掌握了苏霍姆林

斯基的智育思，那就不仅可以解除高考升学的压力，而且可以发展成为真正的名校、强校。当

然，所有问题的关键是：你得去认真地阅读，深刻理解，真正践行苏霍姆林斯基的智育思想。

最后，我要特别说明的是，即使是苏霍姆林斯基的智育思想，也是一个非常复杂、完整、

宏大的体系，而且他的智育思想与德育、体育、美育、劳动教育，以及学校的全部生活本身就

是个完整的统一体，在许多情况下很难明显的区分出他的某个教育活动究竟属于智育还是其他

教育。以我的学识和能力，不可能把苏霍姆林斯基的智育思想完整地介绍给大家，我只能针对

中国基础教育改革中所遇到的最主要的问题，从苏霍姆林斯基的智育思想中选择出那些我认为

对解决这些问题可能是最有帮助的智育思想，并尽量结合实际例子，再根据我的理解对这些思

想加以阐述。我以为这是我对中国基础教育所能够做的一点贡献，至于要完整地理解苏霍姆林

斯基的智育思想，当然，最好还是去读他的原著。

苏霍姆林斯基的智育思想（二）

什么是智育

苏霍姆林斯基开宗明义地指出：“智育就是智力的培养”。它包括：“获得知识和形成科学世

界观，发展认识能力和创造能力，培养脑力劳动的技能，养成一个人在整个一生中对丰富自己

的智慧和把知识运用于实践的需要。”

我认为，教育思想的形成，是从对教育概念的理解、把握和丰富开始。一个连基本的教育

概念都所知甚少者，其教育行为的科学性值得怀疑，更何谈什么教育改革、创新？

我们不少教育领导者，一讲到“应试教育”的弊端，言必称“重视了智育，忽视了德育”，可见

他们心目中的智育只是考试的高分数或数、理奥赛中的金牌等，并没有理解到“智育就是智力

的培养”的层次。因为智力强者的标志是动手实践能力和创新能力强，而这恰恰早已反复被我

国受过中等和高等教育的劳动者的实际素质状况所否定。况且，在教育实践中，良好的智力培

育是离不开良好的德育和其他教育的，智育与其他各育，不仅互为条件，而且在多数情况下，

本就是你中有我，我中有你，浑然一体，难分经渭。“重视了什么”、“轻视了什么”云云，本就

不着边际。

苏霍姆林斯基智育的内涵，包括七个要素：（1）获取知识；（2）形成科学的世界观；（3）

发展认识能力；（4）发展创新能力；（5）培养脑力劳动的文明（技能）；（6）养成一个人在整个

一生中对丰富自己的智慧的需要；（7）把知识应用于实践的需要。按照苏霍姆林斯基的智育标

准来审视我们的多数对智育的理解，我们是何等片面，何其肤浅！我们头脑中和手中的智

育，充其量不过是七个要素中的“获取知识”一项。而我们的学生获取知识的过程与苏霍姆林

斯基所要求的又是多么地天壤之别。

苏霍姆林斯基在他的许多著作中反复强调“智育是在获取知识的过程中进行的，但是不能简单

地把智育归结为积累知识。在教养程度和智力训练程度之间，在学校里所获得的知识分量和智

力程度之间是不能划等号的，虽然后者也有赖于知识的分量。”因为，“智育是一个很复杂的过

程。”

而在现实中，我们的许多把智育看得太简单了？不少人——可教育行政部门的领导、

校长和其他学校领导、家长、教师等等——，都是错误地把知识积累、考试分数作为智育了。

因此，在不少学校中，对学生的“智育”，仅仅是关于知识的教学，更多的是反复训练、死记硬

背、甚至不择手段，只要能在统一的考试中获取分数，就甘于无所不用其极。比如不少小学校

临近县、乡统考时，甚至于不惜让学生背数学题；在不少中学，“教不会背会，背不会考会”基

本上成为大家认可的经验。至于中小学生家庭作业到夜间十一、二点还做不完，在各地并不罕

见。

在我国，“高分低能”可能是对知识并不等于智力的比较一致的粗浅概括。但问题是许多人所说

的高分低能，只是指与动手操作有关的“技术”、“技巧”、“技能”的低下，而不能从更深层处

看到是“智能”的低下。所以，多数人并没有认识到“知识并不等于智育”这个教育学原理。

因此，人们经常可以见到一些教育行政部门的领导或校长，张口闭口辄曰：“分数高了素质难道

就低了？应试也是一种素质嘛！”

苏霍姆林斯基指出：“智育就是智力的培育。”他强调，教学过程要实现教育的主要目的—

—“发展智力”。而发展智力的主要标准是使人“聪明”起来。他指出，不管学生受到过哪一级

的教育，只要在学校没有在智力上受到过很好的教育，他就仍然可能是一个“愚蠢的人”，而“愚

蠢的人本身不可能成为幸福的人，而且会给别人带来危害。”因此，苏霍姆林斯基强调：“一个

人离开校门的时候，也许有些知识没有学到，但他必须是一个聪明的人。”他说：“应当再三重

申：智力训练程度并不等于所获得的知识分量；问题的全部实质就在于：在人的复杂的多方面

的活动中，知识的生命是怎样进行的。”

关于“知识的获得并不等于智育”我想举两个例子予以说明：

（一）一个省级示范性高中的领导对我说，以前没有扩大规模时，他们学校一个年级只有八

个班360个学生，有一届高一新生，仅某一个初中就占了近两个半班。这些学生全部是高分录

取，数学平均基本上是满分，但三年后的高招中，这一个多班的学生，连一个学生都没上大专

录取分数。

这个例子，也许极端了些，但是它却很有代表性。

（二）1990年，武汉大学一个学生与我谈到大学生的学习能力时说，据他的观察研究，来

自北京、上海、天津、武汉等大城市的学生与来自“县中”的学生学习效率之比是8︰1。他说，

凡是“县中”学生，基本上把所有时间用于教材的学习上了，而那些大城市的学生则有广泛的

兴趣活动。最近，我县一个高中领导对我说，他的一个考上承德市某大学的学生说，这个学校

的河南学生，入学都在五百二三十分，而北京的学生只有三百多分。但是后来，班上倒数第一

名是河南学生，另外，班干部和各项活动的组织者，全是北京学生，河南学生很是自卑。

我想这两个例子是比较能够说明“知识的积累并不等于智力的发展”的道理的。

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在苏霍姆林斯基看来，在教学过程中发展智力，主要是发展学生的思维能力——“灵活的、生

动的、好专研的、探求的、永远不以己知为满足的思维”的能力，而一个重要前提是：“只有当

教师把自觉而牢固地掌握知识看做是发展认识力、创造力的思维手段时，它才能够得以实现。”

苏霍姆林斯基这一智育思想给我们的启示是：在教学过程中，以获取知识为目标还是以发

展学生的思维能力为目标，决定了学校的教学是在限制还是在发展学生的智力。

那么，什么样的教学才能属于“智育”呢？苏霍姆林斯基说：“智育的最重要的途径和方法就是：

生产劳动、研究、实验、独立研究生活现象和文献资料、文学创作等。

从苏霍姆林斯基的这一段看似简单的文字概括中，我们看到的是什么？难道不是与我国当

前多数学校形成了鲜明对比的教学观和教学活动吗？在我们不少教育者的头脑中，所谓教学，

就是教教材、就是备课、上课、批改作业、考试、成绩排队；在我们不少学校中，师生远离了

劳动实践，远离了现实生活，远离了真正的研究和实践，至于让学生“独立研究文献资料”去

发现知识和真理，更是遥不可及的天方夜谭。师生每天的生活只是寝室——教室——食堂——

教室——寝室……难怪现在人们甚至把省级“示范性中学”称之为“精神监狱”，难怪不少反对

课程改革者斥责“合作学习”、“探究性学习”、“综合实践活动课程”等“不符合中国国情”，斥

责课程改革所依据的是什么“洋理论”。

苏霍姆林斯基的智育思想（三）

学习只是精神生活的一部分

“学校应该是一个精神的王国。”“只有当学校里出现了一个精神王国的时候，学校才是真

正的学校。”这是苏霍姆林斯基最重要的一个教育思想，他领导的帕夫雷什中学，就是这样的一

个精神王国。正是在这样的无时不有无处不在的浓郁的精神氛围中，苏霍姆林斯基和他的教师

们不断地创造着智育的神话。

苏霍姆林斯基指出：“学习是学生的重要任务。但是，学习并不是学生唯一任务，而只是学生全

部精神生活的一部分。学生的精神生活是多方面的，如：学习、道德、劳动、体育运动、课外

阅读、制作活动、审美友谊……”苏霍姆林斯基认为，“学校不能但抓成绩，而要组织整个集

体的和每个学生的丰富多彩的集体生活，这样才能实现全面发展的思想，才能把智育摆在恰如

其分的位置上。”

这是因为：“如果一个学生的智力兴趣的世界仅仅局限在准备功课，如果除了必修课的知识

之外，什么别的东西都没有，如果智力生活只局限在学习的圈子里而缺乏创造性的劳动，那么，

学校对于一个人来说就会变成毫无吸引力的、阴郁沉闷的地方，而学习就会变成沉重的、枯燥

的、单调乏味的事情。只有在学校里充满生机勃勃的多方面精神生活的情况下，掌握知识才能

变成一种吸引人的使人愿意去做的事情。”

用苏霍姆林斯基的这一教育思想来审视我国的学校教育，我们不能不慨叹：我们学校的精神生

活是何其贫乏！学习、取得成绩，成为师生唯一的生活内容和追求的唯一目标。普遍存在的教

师职业倦怠、学生厌学问题，以及为我们所有的校长、教师和家长都感到无奈和束手无策的中

小学生的“网迷”问题等等，其根源无不在学校里只有“学习”而没有精神生活之中。

值得关注的是，尽管国家已经免去了农村中小学生的杂费、课本费，并且给予寄宿学生相当的

生活费补助，按理说，百分之百的学生应该接受完九年制义务教育了，但是事实上，在不少地

方，学生辍学还相当严重。从这个问题上可以看出，学校里缺乏精神生活，危害是多么严重。

在我国教育者中，不少人都知道苏霍姆林斯基的“和谐的教育思想”，但是，不少人所理解

的“和谐的教育思想”就是“德、智、体、美、劳全面发展”的教育思想。这样的理解很是笼

统肤浅。其实，苏霍姆林斯基强调的是“人的个性的和谐发展”。当然，人的个性的和谐发展必

须有“和谐的教育”。

什么是苏霍姆林斯基的“和谐的教育”呢？

“所谓和谐的教育，就是把人的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识

和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格

在积极的劳动中和创造中，在集体成员的相互关系中的表现和显示。”他说“正是在这一点上，

即在人的表现上，应当加以深刻的思考，并且朝者这个方向改革教育工作。”

苏霍姆林斯基批评道：“现在我们的许多弊病，其根源就在于人的表现的片面性。如果说在许多

学校里（也可以说在绝大多数学校里），人的表现的唯一领域是知识的评分，……这样说恐怕并

未远离事实。形成了一种习惯的、牢不可破的观点：一个人得了好的评分，那他就是好人，得

了坏的评分，那他就是毫无出息。”

当我重读这位伟大的教育家在上一个世纪六十年代这种批评时，总是感到他好像就是在愤

怒批评我国今天的中小学教育，这位伟大的教育家离开人世已经39了，今天，全世界都已经在

各方面发生了深刻地变化，尤其是科学技术的发展更是超过了此前人类世纪科学技术的总和。

但是，在一片“改革”、“创新”声中的中国基础教育——教学观念和方式方法——却仍然固守

在“人的表现的片面性、畸形的单面性”之中。这不能不使有良知的、对人对民族和对社会有

责任感的教育者深深地忧虑、无奈和愤懑。

苏霍姆林斯基谆谆告诫人们：“不要让上课、评分成为人们的精神生活唯一的、吞灭一切的

活动领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那么就可以好不夸张地说，它等于根本没有表

现自己，而我们教育者，在人的这种片面性表现的情况下，就根本算不得是教育者——我们只

看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。”

对于苏霍姆林斯基的这样光辉的教育思想，也许中国的教育界的不少不能接受的最大理由

是：“我们要抓成绩，抓教学管理，要抓升学率，为什么还要关心学生的精神生活！”那么，请

再听一听这位教育家的经验吧：“一个人表现自己的领域越狭窄，全体教师的关心越是局限在知

识上，那么，反而对知识越有害，人对自己学习上的成就就越冷淡，他的学习愿望就越低落。”

请我们面对现实认真地反思一番：难道事情不是这样吗？

苏霍姆林斯基认为：“学校的精神生活应当是如此多方面的，以便每一个人都能找到展示、

表现、确立自己的力量和创造才能的场所。”他领导的帕夫雷什中学是一个从小学到高中十年制

完全学校，学生一般为五、六百人，而学校的各种各样的课外兴趣小组竟多达120多个。每个

学生都至少参加一个兴趣小组的活动，有的学生同时是几个兴趣小组的成员。除了课外兴趣小

组以外，他的学生还经常举办各种各样的晚会，如科技或人文讲座、关于某一话题的辩论、文

学朗诵、戏剧表演等等。在国家颁布的课程之外，苏霍姆林斯基还领导教师们创造了多种“校

本课程”，如：“思维课——带孩子们到大自然中去旅行”、“两套教学大纲发展学生的思维”的

阅读课、“畅想角”、“环球旅行——在一个专门教室里所上的人文地理课”等等。

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在帕夫雷什中学，每天下午，师生们全部离开教室参与到各种各样的活动中。可以说在这

个学校，每个人每天都浸润在丰富多彩的精神氛围之中，每个人都有发现、展示自己的个性天

赋的事情和场所。因此，在帕夫雷什中学，没有一个在学业上得不到充分发展的学生，更不会

有一个厌教的教师和厌学的学生。在苏霍姆林斯基的教育思想中，有一个可以称之为“三让”

的理念：让每一个学生至少有自己心爱的一项活动；让每一个孩子至少有一本特别喜爱的书；

让每一个孩子都有自己特别喜爱的学科。这一理念源于他的另外的一种教育信念：

——“一个人既能在某种劳动中表现自己，他就能在自己身上找到在其他领域里——包括在学

习领域里克服困难的力量和志向。这就是说，如果学生暂时在学习领域里上不去，那就让他在

别的领域里首先取得成功，建立信心和自尊感。而在别的领域里达到一个完美的高度后，他就

不肯在学习领域里自甘落后。自尊感是一种强大的推动力。

苏霍姆林斯基的智育思想（四）

智育与其他各育的关系

（1）在我国，人们总是认为，德、智、体、美、劳各育不但可以相互割裂各自实施，而且

还有主次轻重之别，这主要表现在两个方面：（一）在人们的“讲话”、“发言”、“文字”之中的

“五育并举，德育为首”或“把德育放在第一位”；（二）为了“应试”而对德、体、美、劳各

育甚至于阅读、现代信息技术、研究性学习等课程的普遍的轻视甚至放弃。这是一个非常严重

的认识“误区”，不从这个误区中走出来，则我国的基础教育将永远不可能有真正的高质量和高

水平，而人们最用力于其上的“智育”和最高调的“德育”则必然永远地遭受最严重的损伤和

灾难。道理非常简单，只不过还是苏霍姆林斯基的理论：“没有和谐的教育，就不可能达到和谐

的发展。”

苏霍姆林斯基强调指出：“学校各方面的工作都有着千丝万缕的相互联系。”因此，学校每

天进行的日常工作都要保持“和谐”。学校教育中的德育、智育、体育、美育和劳动教育是一个

统一的整体，这个整体的各个要素总是有机地相互联系和相互渗透的。“没有单独的‘智育’，

也没有单独的‘德育’，也没有单独的‘劳动教育’。教育家的面前只有一个整体——儿童和他

的精神生活。”“在教育工作的完全体系里，哪怕只是忽略了其中的一个环节都会破坏这个有机

的统一”。所以，德、智、体、美、劳等各“育”都很重要，没有第一、第二之分，不要人为地

突出某一“育”而忽略某一“育”,不要今天为学习而学习，明天又为劳动而劳动。不要在学校

里搞过多的“各种各样的活动月、评比竞赛、检阅”等。“人不是由一小块一小块拼凑成的，而

是和谐地造成的。”

在苏霍姆林斯基的教育之中，“五育”的统一与和谐，的确是水乳交融，很难清楚地进行划

分。为了说明我国当前片面、孤立地搞畸形的“智育”的错误，在此，我只能勉为其难“摘要”

概述其他各育与智育的关系。要真正想理解这个问题，只有认真地去读苏霍姆林斯基的各种原

著。

（一）德育与智育的关系，有三点特别重要：

1、“学习——这并不是机械地把知识从教师的头脑里灌输到学生的头脑里。这是一种及其

复杂的道德关系，在这种关系里起主导作用的、决定性作用的特征，就是培养儿童的荣誉感和

自豪感，并在此基础上，培养他要成为一个好人的愿望。”“教师的任务就在于，要敏锐而巧妙

地、坚持不懈而又严格要求地培植儿童的智力和道德的力量。”……这里有三个阶梯：做出自己

的努力，靠劳动取得成果，享受到脑力劳动的欢乐。儿童沿着这个阶梯走上去，就会掌握牢固

的、理解透彻的知识。

在这里，苏霍姆林斯基强调了三个重要因素：（1）进行智育的基础，是师生良好的道德关

系，这种道德关系，是教师的学识、能力和人格等等在学生心目中的地位，这即使我国传统教

学中的“亲其师，信其道”。（2）教师的教学目的是促进学生的自信心和健全人格的发展，即智

育之中蕴含着德育。（3）教师在教学中要善于帮助学生通过兴趣和意志，获取智力成果的成就，

并启发学生体验到脑力劳动的乐趣。这即是我国教育理论家们所说的“成功是成功之母”。从这

三个因素之中，我们所看到的是教师的正确的教学观念，智育中的德育因素和人的良好道德对

于智育的基础性作用。

2、现代社会里，“无知的人对于社会来说是危险的，不管他名义上受的是哪一级教育。无

知的人，不但其本人是不幸的，而且会给别人带来危害。“学校应当不让任何一个没有在智力方

面受过训练的人进入生活。”因为，“在我们这个时代，没有良好教养，没有牢固的知识，没有

丰富的智力和多方面的智力兴趣，要把一个人提高到道德尊严感的高度是不可思议的。”

在此，苏霍姆林斯基明确地指出了智育是德语的基础。

也许苏霍姆林斯基的这一教育思想最足以启示我们反思我们的“德育为首”的观念，是欠缺理

性分析和思考的，这是不是我国学校德育长期无效的蛀牙原因之一？

道德是一个最具时代性的概念，没有“与时俱进”的虚心求学精神，没有足够的学问，无论是

作为个人的要拥有高尚的道德，抑或作为一个群体的校长和教师的要很好地履行“教书育人”

的职业道德，都是不可思议的。这一点，从我国现实社会中大量的因愚昧而犯罪的青少年案例

中以及中小学校普遍存在的“以人为本”思想、人权观念和法治、民主意识等等的缺乏，都可

以看到和感受到。

擅传宝教授说：“德育是一个需要智慧呼唤智慧的领域。”而我国最古老的教育学——也可

以认为是德育学——《大学》开篇即讲了智育与德育的关系：“古之欲明明德于天下者，先治其

国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，

先诚意；欲诚其意者，先致其知。致知在于格物。”在这一连串的德育环节中，其逻辑的起点则

是“格物致知”。因此，我要说，没有良好的智育这个基础，要想培养出良好的道德是不可思议

的。

3、智育本身能否发挥育人的作用，关键在于教师对待知识的态度。苏霍姆林斯基批评许多

教师往往把知识教成了“冷冰冰的真理”。例如，生物教师把人的机体讲成了这样和那样的生化

过程，这么一来，岂不是把人降低到动物的水平吗即使是数学，“也不单单是弄懂数量关系、空

间关系，而且是一种对待现实事物的独特态度，是一种研究事实和现实的方法，是一种推理的

方式。”至于物理、化学、生物、地理、天文各门学科的知识，“都会在每个学生终生的精神世

界上打上烙印。通过积极学习这些学科而获得的这些思想，是照耀生活、事物和现象的亮光，

这种亮光即使在学生毕业以后的许多年内还决定着他对所看到和所读到的东西的态度，甚至还

决定着他对他的孩子在学校里学些什么和怎样学习的态度。”在这里，起关键作用的是，每一门

学科的教师，都应毫无例外地找出本门学科中包含的对学生进行道德教育和世界观教育的可能

性，并充分发挥他们的作用。

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在智育中进行德育，不能说完全为我国的学校教育所忽视，但是我国中小学较为普遍的问

题有三个：（1）在多数学校，在“教书中育人”只是对外的漂亮口号，而不遗余力所追求的还

是“知识”、“分数”；（2）也的确有一些负责任的教师在尝试着学科教学中进行着育人，但他们

并不是从学科内容本身的教育性质出发，而是太牵强、太表面化、太外在得在进行着德育；（3）

更有一种把“育人”强加在学科教学之上，或者完全脱离学科教学本身去搞什么“道德教育”，

结果，其“育人”过程变成了反道德、反德育的行为。

当然，在帕夫雷什中学，也开展一些单独的德育活动，但是，这些活动所占时间很少，而

且都与课堂教学和课外阅读有内在的联系。

苏霍姆林斯基的智育思想（五）

智育与其他各育的关系

1、劳动与智育的关系

苏霍姆林斯基认为：“学校生活的智力丰富性，在大多数情况下取决于能不能把智育活动和体力

劳动密切地结合起来。”根据这一思想，帕夫雷什中学建立了许多“小型的劳动集体——课外技

术小组”

少年植物栽培家小组、育种小组、园艺小组、养蜂小组、机械化小组、电工小组、无线电

小组、钳工设计小组、车工小组、动物饲养小组、养花小组等。“这些课外小组是教育青少年学

生的一种重要形式。课外小组活动的价值，就在于使每一个学生在较长的时期内尝试自己的禀

赋和能力，在具体的事情中表现自己的爱好，找到自己心爱的工作。”

在苏霍姆林斯基看来，“没有这些使学生的探索性思维充分发挥的课外小组，就既不能设想有真

正的智育，也没有情感和审美的教育。”因为，“如果不能使双手成为智慧的高明的老师，那么

学生就会失去对知识的兴趣，教学过程就会缺少一种强有力的情绪刺激。”

从以上所列的“课外技术小组”的数量和苏霍姆林斯基对课外技术小组活动意义的评价，

可以看出，苏霍姆林斯基要求的“体力劳动”，不是那种不需要智慧和情感的纯体力消耗式的劳

动，因为那洋的劳动和双手无所事事一样的有害。“有时候，孩子们努力劳动，正是为了尽快地

摆脱劳动。”这样的劳动既无助于智育，又有害于德育，我国中小学在“文化大革命”中，搞了

太多的这样的劳动教育遭到了学社生和家长一致反对就是明证。而苏霍姆林斯基的“课外技术

小组”的劳动，是一种在“干活时思考，在思考中干活”的劳动，“教育与生产劳动相结合”的

真正价值就存在于这样的劳动之中。因为这样的劳动是复杂的创造性的劳动，在这种劳动里要

有思想，有巧妙的技能与技艺。手所掌握的技能和技巧越高超，儿童少年和青年就越聪明。

“在手的劳作和思维之间进行着不断地传导：思维在检查、纠正、改善着劳动过程，而手

好像把各种细节，详细报告给思维，于是劳动就发展了智慧。”因此，苏霍姆林斯基总结出：“你

的智慧就在你的手指尖上。”“人的手可以做出几十亿种动作，它是意识的伟大培育者，是智慧

的创造者。”“手能教给思维以精确性、工整性和鲜明性。”

苏霍姆林斯基具有丰富的心理学和生理解剖学知识，依据这方面的知识，他指出：“在人的

大脑里，有一些特殊的、最积极的、最富创造性的区域，依靠把抽象思维跟双手的精细的、灵

巧的动作结合起来，就需激发这些区域积极活跃起来。在童年和少年时期，如果没有把这些区

域的活力激发起来，那他们就永远也不会觉醒了。”

在巨大的“应试教育”压力下，我国的中小学校基本上彻底取消了劳动课了，这一则是因

为过去的年代我们错误地把生产劳动当作是纯粹的“德育”——思想改造了，一则又因为，到

了今天，我们又错误地认为生成劳动与知识的获取是对立矛盾的，二者不能相融共生。且不要

说“建设创新中国”这样的宏大话题吧，仅仅从有效地获取知识，提高我们所谓的“质量”、“升

学率”的角度而言，尤其是对于众多的薄弱学校和“应试”的实力在连年下降的省级“示范性

高中”而言，当学习了苏霍姆林斯基的关于劳动与至于的关系的思想以后，难道还不该“猛回

头”吗？难道还那么无动于衷吗？也许结果真的如此，因为我国的教育者太欠缺反思的习惯和

能力了。

2、体育与智育的关系。近几年来，教育部先后下发了“中小学学生日体育活动不少于一小

时”和“中小学生要跳交际舞”等命令。对于这两项命令，我始而啼笑皆非，感到颇有些滑稽，

不从“全面应试”的鏖战中撤退下来，却又要增加体育时间和花样，能解决问题吗？继而也稍

稍杞人忧天了一段，因为中小学师生负担已如臧克家先生诗中的那匹《老马》，现在不是先用“减

法”而是继续用“加法”，这岂不使严重的问题雪上加霜吗？好在这担心很快就自消了，因为没

有人把这两个命令当一回事。

不过，这件事却有一次反映了我国全整个系统在体育与智育关系认识上的片面、浅薄、甚至是

无知。

苏霍姆林斯基强调：“我不怕一再重复：关心孩子的健康——这是教育工作者最重要的工

作。”也许，我们对这个最重要的教育思想嘴巴上没人不接受，但是实践中没人去理会。因为在

我们多数看来，为了“应试”，哪里还顾得上了其他。这正好表现出了我们认识上的两个方

面的错误：（1）认为体育于智育无益甚至有碍；（2）对于体育内容的理解的狭隘。那么，我们

还是先看了苏霍姆林斯基然后有话再说吧。

在苏霍姆林斯基的教育思想体系中，体育占用非常重要的位置。这首先因为这位伟大的教

育家是一位真正的人道主义者，他对每一个孩子的身心健康具有彻底而博大的人文关怀，他始

终把孩子们的健康放在他的全部工作的“首位”。同时还因为，这位卓越的教育大师，深深地懂

得体育与智育的不可分割性，体育是智育的前提和要素。

苏霍姆林斯基说：“儿童的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固性、对自己力量的信

心，都取决于他的生命的活力和精力的充沛程度。”“据调查，不及格学生中，因健康状况不佳

而造成落后的人占相当大的比例。”可见健康程度与智育水平是息息相关的。另一方面，智育进

行得是否合理，又反过来影响学生的健康。例如，十二岁至十五岁的少年期，强迫学生死记硬

背，一连四五个小时读教科书或解难题，将会给他终生的健康造成危害：抑制他的智力发展，

扼杀他的兴趣、好奇心和求知欲。

苏霍姆林斯基所进行的体育，绝不是像我国中小学所简单地开设的以单纯的体育知识识记

和体育技能训练为目标的“体育课”，而是涉及到了“学生合理的作息制度、饮食制度、脑力劳

动卫生、体力劳动和积极休息等方面因素的问题。”可以说，帕夫雷什中学的体育，基本上涉及

到了学校教育的全部生活。在我国，大家比较一致地赞同——尽管是口头上的——“把德育渗

透到各育之中”的理念，但从教育理论家到学校教育工作者，认为“体育寓于各育之中”者及

其罕见。

限于篇幅，我在此把帕夫雷什中学其他方面的体育内容只好忍心全部省略而只把这个学校

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的“学生作息制度”介绍给有心的读者。

苏霍姆林斯基花了十五年时间在他的学校建立了以下作息制度：“要求学生早睡早起，热天5点

钟起床，冷天6点钟起床；起床后梳洗，做早操约占20分钟，接着用一个半到两个小时做功课

（视家庭与学校距离远近而定）；早饭后到校上课，从家到校一路步行——就是散步休息；上半

天上课，午饭前结束全部必修课业；下半天完全供学生自由利用，可以按照自己的意愿参加各

种课外小组活动、团队活动，或者个人阅读课外书籍，参加体力劳动，制作物品，搞试验等。

（这种种活动，要求百分之九十的时间在室外度过）；晚上不做功课，要求小学生睡足十小时，

中小学睡足八个小时。在这些睡眠中，应有百分之四十到百分之四十五的时间分配在午夜12点

以前，这样的睡眠质量才高。春夏秋之季晚上开着窗户睡觉，甚至睡在屋外”。苏霍姆林斯基甚

至提倡他的学生在春末——秋初的五个月之内，学生可以光着脚到学校上课。

也许有人怀疑我为什么不提苏霍姆林斯基“智育”的效果。我在此只说，这位智育的天才

创造了许多在常人看来不可思议的智育神话，有意者不妨去阅读他的原著以查证落实。

根据苏霍姆林斯基的体育思想，我觉得，我省近几年来执行的中招之前“体育加试”的做法，

轻而言之对于增进学生的健康是“隔靴挠痒”，客观言之是对教育规律和教学秩序的破坏。

苏霍姆林斯基的智育思想（六）

教学内容与智育

苏霍姆林斯基指出：“只有当人类最有价值的智力财富成为学生的财富时，才能实现真正的

智育。”从表面上看，这与我们在教学中非常重视的“基础知识”似乎是一回事，但实际上，如

果认真阅读苏霍姆林斯基的原著，就会发现，他所指的“最有价值的智力财富”与我们在教学

中所特别重视的“基础知识”有很大区别：（1）苏霍姆林斯基所说的那些智力财富要比的我们

所说的“基础知识”范围大得多，它既包括了我们所说的基础知识，更包括了我们未曾重视过

那些作为学习的“工具”的知识，更包括为我们所根本未注意到甚至反对的作为“必修的教学

大纲规定的知识”的“智力背景”。（2）更重要的是对待知识的态度和教学方法的不同。

除了那些为教学大纲规定的必修的教学内容外，苏霍姆林斯基特意指出：“尽管地质学、矿

物学、天体演变学、心理学、修辞学、人种志学等并为列入教学计划，但是，不介绍这些科学

知识的基本知识，就不可能施行真正的智育。”

帕夫雷仕中学是一个从小学到高中的十年制完全学校，其开设的必修课程与我国中小学大

体相同，包括数学、外语、物理、化学、生物、历史地理、天文，只有语言与文学与我国的不

同。我认为对我们启示意义最大的是他的各科教学的观点和方法。

一、和我们一样，苏霍姆林斯基强调“数学在科学知识中占有最重要的地位。在智育中发

挥着特殊的作用。”但是他对数学的价值和意义的认识却比我们要深刻得多。他认为，数学是认

识、掌握世界和发展意识的重要手段，是一种具有世界观意义的科目。数学思维，不仅是对数

与数、量与量、几何图形与几何图形之间的数量、空间、函数关系的理解，而且是对待客观事

物的一种特殊方式，是研究自然、社会生活、劳动经济等方面的事实和现象的一种方法，是分

析现象之间和因果关系的一种手段。

也许，对于习惯于完全从“应试成绩”的角度看待数学教学的中国校长、教师们看来，苏霍姆

林斯基的数学思想有些太空洞、抽象，没有实际意义。那么，他的帕夫雷仕中学的数学教学“方

法”则是非常值得我们学习和借鉴的。

“我校老师从一年级起就教孩子们要在数量及其关系背后、在抽象定理背后看到客观现实

中各种事实和现象间的关系”。从一至四年级，孩子们先通过观察、考察现象、事物间的空间、

函数、原因等关系，然后就自编习题，再解算这些习题。直到学生们对数学算题的本源和来历

有了理解，才给他们布置现成的计算题。而“中高年级学生（5——10年级，相当于我国的初

中和高中）则按照亲手制作的形体编写几何题，根据劳动过程中所判明的依存关系编代数方程

式。”“这一切都不可能在教学大纲中作出详细规定，这里起决定作用的是老师的创造性。”

从观察、考察、动手制作开始，认识事物间的各种关系，产生数学思维，自编自解习题，

在达到一定程度之后，老师们才布置数学作业，这样的教学，与我国中小学数学教学在思维的

逻辑形式上正好相反，我们是从书本到书本，从理论到理论，完全不与生活实践想接融，。虽然

小学、初中在在新课程改革中也强调数学与生产实际相结合的理念，但是也只是指数学教材上

所编写的那些“来自生活实际的材料”与学生真实的生活实际本不是一回事。直到现在，数学

教师基本上还是工作量最大的教师，因为每天都要收批改五、六十本甚至超百本数学作业。我

们的数学教学，就只是讲题——做题——批改——讲题。这与帕夫雷什中学的从生活实际开始，

然后到书本理论，最后再回到生活实际的数学教学过程走的是正好相反的道路。

帕夫雷仕中学的老师们非常注意全体学生的数学才能的发展，大家都注意通过数学的学习，

培养孩子们科学地表达思想的技能，非常重视指导学生应用数学知识于实际生活中。例如要学

生应用数学知识去完成跟设计和制作模型、植物栽培学、土壤学、农业气象学有关的各种作业。

要求学生“采用数学方法来选择达到劳动最终目的的正确途径，来比较各种途径的优劣。”

值得一提的是，帕夫雷什中学经常举办一些数学活动，除了正常的“数学——科学小组”

每天下午的活动之外，他们从三、四年级就开始举办数学创作晚会、数学竞赛、数学游戏会；

高年级学生为低、中年级的数学小组作报告，并编写数学杂志等等。从这样的活动中，我们是

不是能够看到帕夫雷什中学的数学是一种非常受学生欢迎的活动性课程？是不是看到了他们的

数学教学本身就是学生的丰富多彩的精神生活？

由于“奥数竞赛”的误导，我们一直认为中国是一个数学大国，而且有不少人常以我国中

小学生的数学解题能力强于美国等西方国家为据，说我国的基础教育优于西方发达国家。但是

事实上，无论从数学兴趣在中小学生中的持续发展的比例还是最后发展为数学大师的数量两个

方面看，我们都不能不承认我国的数学教学存在着严重的问题。

有专家统计，“有‘数学中的诺贝尔奖’之称的菲尔茨数学奖，在1936年到2002年共十五

届的评奖中获奖人数为45，其中美国为16人，法国8人，英国7人，苏俄5人，日本3人，

比利时2人，新西兰、意大利、德国、瑞典各1人，获奖涉及的国籍只有10个。耐人寻味的

是，世界级的数学大师居然出在为我国教育理论家们认为远弱于我国的美国，而不是从小就必

须学习数学的我们。的确，“从基础教育来看，美国并不比我国重视数学，美国学生的数学能力

普遍低于中国学生是个不争的事实，在国际数奥竞赛中，出风头的总是中国而不是美国。然而

差距是不难看出的，美国是创造获奖的大国，而我国只是数学竞赛获奖的大国。显而易见的是，

竞赛能力不是创造能力。”（上官子木：《创造力的危机》）

我们的中小学数学教学中，存在着极其严重的问题：（1）数学教学目标上的功利性，使数学成

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了中小学生的沉重的负担；（2）数学教学方法上的强化训练、刻板要求使绝大多数学生丧失了

对数学的兴趣，相反却培养了一大批具有高超解题技能但却厌倦乃至仇视数学的高材生；（3）

致使学生到了初中甚至在小学中、高年级就产生了在数学学习能力上严重的“两极分化”。总之，

我国中小学数学教学的主要弊端在于，以牺牲兴趣为代价，以训练解题技巧为手段，以达到升

学、竞赛等功利性、虚荣心的目标。

我本人是数学上的外行，但受苏霍姆林斯基的启示，我的学校却也有数学教学改革中很成功的

例子。

（一）在上世纪九十年代，我鼓励数学教师们以培养兴趣为目标，鼓励学生思考、讨论，

发挥数学尖子生在班上的“小老师”作用，在课堂上做完习题，尽量不留课外专业。

（二）在2000年我鼓励一个数学教师，让学生先看书，后讨论，各小组自己解决不了的

问题，才由教师统一讲解。同样不留课外专业。

（三）2002到2006学年，我们的一个数学老师，把学生按数学学习能力优劣结合，分为

合作学习小组，课堂上或家庭作业，各小组都在一块讨论学习。

我们的这三项改革都取得了比较理想的结果：（1）学生的数学学习兴趣可以持久保持下去；（2）

所有的学生基本上都能保证在“及格”以上，而且还促进了数学尖子生的超常发展，我的孩子

就是得益最大者之一，数学成为他现在国外公司工作的最强的工具；（3）彻底地把数学老师从

批改作业的沉重负担中解放了出来，使他们把时间和精力用于超出教材的数学知识的学习上和

数学教学的不断改革和创新上。

二、苏霍姆林斯基的关于物理、化学、生物的教学思想和他的学校这三门自然科学的教学

实践，也许对于解决我国中学教学中普遍存在的学生成绩两极分化严重、科学兴趣和能力低下、

理论与实践严重脱节等问题以及大学毕业之后创新能力、实践动手能力严重不足的问题，更有

启发意义。

在本文的开头，我就引述了苏霍姆林斯基关于自然科学学科教学的一个重要观点：“尽管很多自

然科学未列入教学计划之中，但是，若不让学生接受这些科学的基础知识，就不可能施行真正

的智育”。

帕夫雷仕中学的教师们，每个人都有两套教学大纲，一套讲授必修大纲，另一套则是让学

生逐步接受更广泛的科学技术问题。必修的教学大纲中的每一个问题，都由教师为之创造一种

特殊的非必修材料构成的智力背景。例如，在学习电流定律之前以及学习过程和学习之后，学

生举办有趣的电工技术科技晚会，举办旨在向学生尽可能广泛揭示与运用物质的电性能相关的

科学成就的游戏活动。在学习元素的化学和物理特性时，举办一系列“元素漫画”讲座，通过

有趣的形式向学生揭示物质结构的规律。他们还举办大纲上没有要求的地质学、矿物学等科学

晚会、座谈会、读书会等活动。高、中年级的学生可以从这些活动中学到许多关于矿物起源理

论及有关天然自源的开发知识。这种种活动，若用我国中小学校长教师的眼光看，可能是根本

不应该的。

在课程改革之前，我们在教学观念上有一条不容侵犯的“圣经”，叫作“以纲为纲，以本为

本”。超越了“纲”或“本”，就是违法性的原则错误，即使在课程改革已经进行了将近10年的

今天，我们的各种自然科学学科的教学，也永远地局限在“教材”内容的范围之中，因为在多

数人看来，超出教材范围的教学，都是多余的，因为与“成绩”、“升学率”无关，而且还会影

响学习成绩，增加师生负担。苏霍姆林斯基指出，引导学生超越学习大纲的范围，正是为了更

好地掌握教学大纲的教材。因为学生理解和思考的事实、现象和规律越多，对知识的学习就越

自觉，由于吸引学生的那些材料越有趣，就越有利于对必修教材的不随意识记。

苏霍姆林斯基的智育思想（七）

课外阅读与“后进生”的智育

再伟大的教育家，在教育上所遇到的主要问题与我们这些普通人都是一样的，不同的是教

育家门对问题的认识和解决的方法与我们不同。

在帕甫雷什中学，每一个班级里也都有一些学习上的“后进生”，苏霍姆林斯基称这些学生

是教师门“最难啃”的骨头之一。在对待这个问题上，我们的校长和教师所重视的手段不外乎

三种：,（1）补课，在学校里有老师们给他们补，到家还有“家教老师”为他们补，星期天节

假日则还要到各种各样的“补习班”去补；（2）加班加点，上学“披星戴月”，到家则有做不完

的作业；（3）要他们“专心致志”攻读教科书，不准有任何分心。直到现在，我们的受表彰的

“优秀教师”中还有牺牲自己的利益为“差生”补课的“先进典型”。但是，又有几个学校解决

了这个问题呢？根本原因除了我们对“学习上的成绩”这个概念认识有误外，最重要的一条原

因，就是我们走了与苏霍姆林斯基完全相反的道路。

苏霍姆林斯基说：“我从来没有，一次也没有给这样的学生补过课。我只教他们阅读和思考。”

因为在他看来，“阅读是对‘学习困难的’学生进行智育的最重要的手段”。他批评“有些教师

相信，要减轻这些学生的学习，只要把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度（有时候，教师

对学习有困难的学生说，你只要读教科书就行了，不要去读其他什么东西，以免分心）这种意

见是完全错误的。”“儿童的学习越困难，他在学习中遇到的不可克服的困难越多，他就越需要

多阅读；正像敏感的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学

知识之光给以鲜明的，持久的照耀。”

苏霍姆林斯基告诉老师们：“不要靠补课，不要靠没完没了地拉一把，而要靠阅读，阅读，

再阅读，——正是这一点在‘学习困难’学生脑力劳动中起着决定性的作用。”

苏霍姆林斯基的这一智育思想，既有他的丰富渊博的思想理论基础，更是他35年持之以恒

地对实际问题进行观察、思考、分析和实验的结论。35年中，为了找到学生学习困难的原因，

苏霍姆林斯基认真观察研究了107个“后进生”和2000多个家庭，最后得出了结论，这些不幸

的孩子主要由四个原因造成：（1）极个别家长的酒精中毒症（遗传因素，这一般是无法改变的）；

（2）不正常——如经常发生冲突——的家庭关系；(3)家庭智力生活的贫乏性和极度局限性；（4）

不合理的初期的学校教育。为了研究家庭生活的贫乏性和局限性问题，苏霍姆林斯基长期地研

究过几千个母亲的语言，发现他们的词汇竟然贫乏到只有200—300个，这使苏霍姆林斯基感到

吃惊和深深的忧虑。在观察、思考、分析的同时，苏霍姆林斯基也曾作过利用心理学的手段和

化学的手段以改变这些学生的智力的尝试，“结果都归于失败”因此，他和教师们依靠阅读，利

用“第二套教学大纲”，扩大孩子们的“智力背景”。他亲自指导的107个“后进生”全部取得

了学习上的成功，其中有人后来还成了卓有成就的专家。因此，苏霍姆林斯基总结道：“以人为

的手段来促使记忆积极化，并不能保证脑的完善的机能性活动。离开对人的整个心理的、精神

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生活的和谐的影响，发展就是不可能的——这才是主要的结论。”

在帕甫雷什中学，对人的“整个心理的、精神生活的和谐的影响”的智力生活是那样的丰

富多彩，其中非常重要的一个方面，就是这个学校的学生都生活在“书籍的海洋里”，每一个学

生都有自己的至少一本“心爱的书”。小学毕业时（四年级。帕甫雷什中学是个十年制学校：小

学4年；初中3年；高招3年）每个孩子的个人藏书已达200——250本，个别学生有400——

500本。而且，在苏霍姆林斯基的指导下，所有的家长都建立了个人的藏书。至于学校的和教

师的藏书则完全可以用“海洋”一词来形容，图书室、阅览室、楼道的宽敞处、楼梯上……都

有开放的书柜，供学生自由地阅读。苏霍姆林斯基和老师们为学生编制了一个《图书目录》，包

括600种推荐给学生的必读书，后来又扩充到900种，每种书都有好几册复本。在这些书中，

除了文艺作品、人物传记外，

还有心理学书，而大量的则是有关物理、化学、生物、矿物、天文地质等科普著作。为了

营造读书氛围，老师们经常指导学生进行阅读、朗诵晚会、晨会，还有高年级学生对低年级学

生的各种科学讲座。帕甫雷什中学的学生只在每天早上起床后才做家庭作业，每天下午的半天

时间，学生全部结束了功课的学习，同学们或到阅览室，或到家中独立地阅读和写作，或者参

加课外小组的活动。

帕甫雷什中学的老师们非常善于激发、培养学生的阅读兴趣。早在一、二年级起，他们就

带领孩子在野外星空之下讲故事和编故事。而到了中高年级（初中、高中），老师们则主要依靠

自己渊博的知识和课堂教学的艺术，在一节又一节的课堂上，为学生打开一扇又一扇通往大纲

规定的教学内容以外的广阔的知识世界的窗户，让学生带着热烈的心情从教室走进阅览室，到

知识的世界里去发现、探求。这样便为学生创造了一个远远大于教学大纲对知识的要求的、宽

广的“智力背景”，使学生在自由的阅读中无需专门的记忆就能够理解、发现多于教学大纲中提

到的问题，这样，他们学习教材上的知识就越有选择性、针对性、自觉意识，因而学得就越轻

松。因此，在每一个年级都有一些“超大纲发展”的学生。这些学生，又成为中、差等学生的

最好的榜样和“老师”。

苏霍姆林斯基指出：“由读书引起的精神振奋的状态，是一个强大的杠杆，借助它能够把最

大的知识高举起来。在这种状态下，脑力劳动的强大源泉——不随意识记和无意注意就会被打

开而汹涌奔流。精神振奋和受到鼓舞的情绪越强烈，就会有越多的知识进入人的意识。”

以上介绍的是帕甫雷什中学应用阅读对学生进行智育的一般方法。因为对“后进生”的智

育，是一个特殊的教育领域，尤其需要特殊的、个别对待的方法和艺术。因此，我想读者朋友

一定想看一看帕甫雷什中学在这方面的具体“案例”。

帕甫雷什中学有一位姓特卡琴柯的数学老师，他教的学生从来没有不及格的。这位教师的

创造性劳动的一个突出特点，就是他善于合理地组织这里所说的这种阅读，通过阅读来发展学

生的智力才能。“特卡琴柯从五年级教到十年级，他教的每一个年级都有一个绝妙的小图书馆，

里面有不止100种书籍，这些都是以鲜明的、引人入胜的形式来讲述他认为是世界上最有用的

一门科学——数学的。”“如果没有这些图书，那么，他的某些学生是永远也不会达到及格的。

例如，在教方程以前，学生们就读了几十页关于方程的书，这种书首先是引人入胜的故事，讲

的是方程怎样作为‘动脑筋习题’在民间的智慧中形成的。”

苏霍姆林斯基特别指出：“问题不仅在于阅读能够挽救某些学生免于考试不及格，而且在于借助

阅读发展了学生的智力。‘学习困难的学生’读书越多，他的思维就越清晰，他的智慧力量就越

活跃。”

下面让我们来领略一下苏霍姆林斯基这位伟大的艺术大师，借助于阅读，成功地发展了一

个在我们看来完全可以称之为“彻底没有了希望了”的学生的智力的教育天才。

苏霍姆林斯基说：“有一个叫费佳的学生是我永远难忘的。费佳所遇到的最大的问题是算数应用

题和乘法表。”限于篇幅，我不能太详细、具体地叙述费佳的数学“差”到什么程度，我只能用

一个很不人道的词——“奇笨”——来形容他。为了这个孩子，苏霍姆林斯基编了一本特别的

习题集，习题集里约有200道应用题，全都是从民间收集来的。其中的每一道题就是一个引人

入胜的小故事，它的绝大多数并不需要进行运算，解决这些习题，首先要求动脑筋思考。

例1：有三个牧羊人，由于天气炎热而疲倦了，他们在一棵树下休息，接着就睡着了。调

皮的助手用橡树枝烧成的炭灰，把熟睡的人的额头上都涂了黑。三个人醒来后，都哈哈大笑，

每一个人都以为另外两个人是在互相嘲笑。突然，有一个人停止不笑了，他猜到了自己的额头

上也被涂黑了。他是怎么想出来的？

例2：古时候，在辽阔的乌克兰草原上，有两个相距不远的村庄，一个叫“真话村”，另一

个叫“假话村”。“真话村”的居民都说真话，“假话村”的村民都说假话。假如我们当中有谁突

然来到这两个古代村庄，只允许向第一个碰到的当地居民提一个问题，打听自己来到的是哪一

个村庄，那么，这个问题应该怎样提法？

“起初，他们只简单地读一读这些习题，就像读关于鸟兽、昆虫、植物的有趣故事一样。

过了不久，费佳就明白了：这些故事就是习题。这孩子对其中一道最简单的习题思考起来，并

且在我的帮助下解答出来了。解题原来是这么普通的事，这一点使费佳感到惊奇。于是，他整

天抱着那本习题集不放了。”

“我还给费佳专门收集了一套专门供他阅读的书籍，大约有一百本书和小册子，可供这孩

子从三年级读到七年级。后来又为费佳配了另一套书（约有200本）。有些书和小册子跟课堂上

所教的内容有直接联系，有一些并没有这样的直接联系，不过我认为读这些书是一种智力训练。

到了五年级，费佳的学习成绩赶上来了：他能和别的学生一样，解答同样的数学应用题。

到了六年级，这孩子突然对物理发生了兴趣，成了“少年设计小组”的积极成员之一。七年级

毕业后，费佳进了中等技术学校，后来成为了一名高等熟练的专家——机床调整技师。

需要补充的是：对于“后进生”的智育，是一个十分复杂而特殊的教育领域，从苏霍姆林斯基

的经验可以看到，对这样的学生，需要经过连续多年的持之以恒的努力，而且需要高度的智慧

和艺术。这对于我国中小学来说，确实是一个巨大的挑战，因为我国的中、小学一般是分开办

的，没有长期地进行这项工作的客观条件。但是，我以为最重要的条件还不在于此，而在于：

（1）我们的教育全面“应试化”导致了对“后进生”的普遍轻视甚至歧视。在不少学校，为了

“应试成绩”，有意排挤“后进生”的行为从未停止。这是一个制度问题，有待教育管理体制的

彻底改革，方有望得到彻底解决。（2）中小学校长、教师普遍地认为解决“后进生”问题就是

补课、加班加点、反复作业训练，就是老师的认真写教案、提高课堂技能技巧……和学生的“刻

苦勤奋”，这是我国教育实践中的最严重的问题。这个问题的根源，在于我国教育者的教育思想

的贫乏和空白。除了体制之外，我国教育改革的一切问题基本上都源于“没有教育思想”。这也

正是我产生介绍苏霍姆林斯基的智育思想的直接原因。

随着“以人为本”的思想逐渐普及和基础教育课程改革的不断推进，“教育公平”问题已被提上

了日程。在这样的背景下，各县区教育行政部门和多数学校领导，为了“提高教育质量”，也渐

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渐重视“后进生”问题了。在这样的情况下，学习苏霍姆林斯基的关于“后进生”的智育思想，

会给我们拨云见日，天朗气清的启迪。我们不必因为自己没有苏霍姆林斯基那样的智慧、艺术

而自卑，关键在于我们要接受他的教育思想；我们也不必为方法、条件的欠缺而推诿，因为条

件和方法是教育思想和责任感的产物。当接受了苏霍姆林斯基的“阅读是对‘学习困难学生’

进行智育的最重要的手段”的思想时，“后进生“的智育问题必定有望走上一条科学的道理。

苏霍姆林斯基的智育思想（八）

自由时间与学生的智育

这个问题也是我产生介绍苏霍姆林斯基的智育思想于中小学同行们的动机之一。因为我觉

得我们的基础教育缺乏正确的教育思想而深陷误区不能脱身的几个主要问题，其实在苏霍姆林

斯基那里早有光辉的思想论述和卓有成效的实际经验。比如我国的中小学每天的学习时间太长、

课业负担太重问题，就完全可以从苏霍姆林斯基那里找到可借鉴的实践经验。

我国的教育者和家长以及社会人士，都执拗地相信，所谓学习就必然地与“刻苦”联系在一起，

我们拥有的成名成才经典故事，我们树立的学习上的榜样，我们给学生讲的必须遵守的道理，

无不与“刻苦”有关。当然，在知识的学习上不应该一般的否定“刻苦精神”，但是，我们也不

能不加思考地把这种精神推崇到反规律、反科学的地步。近年来有人提倡中国需要重来一场“启

蒙运动”，我也深刻感受到用先进的教育思想来少出我国基础教育领域的愚昧的必要。

苏霍姆林斯基明确指出：“想克服负担过重现象，就得使学生有自由支配的时间。”

他解释道“这个看法看起来有些荒谬：只有让学生不把所有的时间都用在学习上，而留下许多

自由支配的时间，他才能够顺利地学习，但是这并不荒谬，而是教育过程的逻辑。学生的学习

被学校的各种功课塞的越满，给他留下供他学习和思考直接有关的东西的时间就越少，那么他

负担过重，学业落后的可能性就越大。”

在苏霍姆林斯基的教育思想中，学生的自由时间问题，不仅是涉及教学，而且是涉及智育、全

面发展的最重要的问题之一。他强调：“正像空气对于健康一样，自由时间对于学生是必不可少

的。其所以必不可少，乃是为了使学生顺利地学习，不让他经常感到有学习落后的威胁。”

可以说，我国的中小学教育却正好走了一条与苏霍姆林斯基完全相反的道路。我们绝大多

数教育者，坚持认为学生的任务就是学习，而所谓学习，就是死死守住国家规定的那几本教材

不放，就是把所有的时间都用在听讲课、死记硬背、反复做作业。而所谓“学习上的成绩”就

是对于那些死的知识所获得的分数。我国的中小学生，成了全社会劳动时间最长、劳动量最大、

睡眠时间最少、最没有行动自由的一个群体。尤其到了初、高中毕业年级，他们基本上没有星

期天、节假日可言了。他们每一天的所有时间所做的事情，都由老师为他们十分具体地作出安

排。

尤其那些生源较差的“薄弱学校”和他们的家长，更是普遍地坚守“专心致志”，“不能分

心”的死理，除了教材和习题之外，不允许有任何别的活动，不让他们接触任何别的事物。现

在不少学校要求学生：“一来到学校，就走进教室；一走进教室，就坐下来学习。”在不少学校，

听不到歌声，没有体育活动，课间上厕所的十分钟，成为现实难得的“放风”时间。

如果认为我国中学生在国际奥赛上的解题夺金牌的能力（这一点也早已有专家指出其中的问

题）、“重点学校”升学上的高分学生数、在统考中的高平均分数等等可以作为我们的基础教育

是“优质”的话，那么我要说，我国因负担过重导致厌学学生成批增加，严重的辍学问题至今

遏制不住，绝大多数学生带着失败的心态走向社会，进入生活，造成严重的社会问题……使我

们“优质”观点显得那么苍白无力。如果再用“诺贝尔奖”、“世界学术大师”的数量来审视我

们的基础教育，那么我们真该扪心自问，我们的学生那么重的课业负担，那么强的“刻苦学习

精神”换来的是什么呢？

在此，我想提出两个问题：(1)我国是一个基本上不读书的国家，甚至连校长和教师都很少

有人读书，这是不是中小学生没有自由时间的必然结果？（2）我国的大学毕业生就业形势越来

越困难，这个问题，除了国际金融危机的影响外，是不是尅一说，这是我们半个多世纪一来一

位追求“知识”、“分数”、“升学人数”而不重视学生的实践创新能力的培养，有着某种必然的

联系？

经过如此分析，可以肯定地说，中小学生的“自由时间”问题，不仅仅是一个关于学生的

“学习成绩”问题，而是一个关乎整个民族的智力培育、读书学习、科学精神、创业和生活能

力的培养的重大问题！

其实，学生的“自由时间”问题，几乎与学校的全部生活都有联系，没有学生可以自由支

配的时间，不仅不可能有很好的智育，而且还会造成许许多多的严重问题。比如：“后进生”、

“问题生”、辍学率、教师职业倦怠等等，都与这个问题有直接的关系。

因此，可以说，没有学生的自由支配时间，就没有真正的教育。

当然，教会中小学生利用自由时间，是需要老师们有较高的教育智慧。在这一点上，苏霍

姆林斯基强调了两个原则：第一，学校里智力生活的丰富性；第二，教师的良好教育素养。

苏霍姆林斯基说：“学生的学习负担过重和越学越困难的主要原因在于，学龄中期特别是学龄后

期学生精神生活中的一大缺陷，就是他们被剥夺了一项巨大财富——自由支配的时间，而自由

支配的时间对于全面发展和形成他们的智力的审美的兴趣和需要是必不可少的。”

苏霍姆林斯基要求学校每天必须给学生4—5个小时的子自由时间，既不用来学校上课，也不用

来做家庭作业，而让他们把这些时间用在多方面的智力生活上。

帕甫雷什中学，是一个智力生活无比丰富的王国，在这个学校里，每一个学生都至少可以找

到一种心爱的劳动，至少有一门自己非常喜爱的学科，至少要参加一个“科学小组”活动。全

校学生共500多人，而各种课外小组经多达120多个。这些小组有“科学——学科小组、科学

——技术小组、科学——数学小组、科学——化学小组、科学——生物小组、科学——生化小

组、科学——人种志小组、科学——天文小组等等。除了这许多“科学小组”之外，学校还有

多种机械制造“厂房”，有自己的农业试验场地……每天下午，所有的学生都走出教室，投入到

他们感兴趣的智力生活中去。

可以想象，在这样的一个学校中，学生的精神是一种什么样的状态！学生生活在这样的环境中，

怎么还会有厌学情绪、没有兴趣、不会学习、不会思考、不爱动手以及“差生”、“问题学生”……

问题！

在自由时间问题上，苏霍姆林斯基又一次强调了阅读：“阅读应该成为吸引学生爱好的最重

要的发源地。学校应当成为书籍的王国。”

而教会学生利用自由自由支配的时间，关键在于教师的教育素养。

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（一）学生的自由支配时间因为课堂上：“明智的、善于思考的教师能给学生赢得自由时间”。

这个问题不言而喻，没有有效的课堂教学，学生不可能从“题海”中走出来，走进书籍的世界

中去。

（二）教师需要渊博的知识和多智多能，否则就不可能指导学生课外的智力生活。帕甫雷

什中学，每个“科学小组的灵魂，都是深刻关注最新科学成就的教师。他不仅是小组的指导者，

他还跟组员们一起活动，他在小组活动室里有自己的位置”。很难想像，如果没有高水平的教师，

那么多的“科学小组”活动会有什么结果。

（三）教师必须是一个精神生活丰富的人。“把每一个学生引领进书籍的世界，使书籍成为

智力生活的指路明星，——这些都取决于教师，取决于书籍在教师的精神生活中占何种地位。

如果你的学生感到你的思想在不断丰富着，如果学生深信你今天讲的不是重复昨天讲过的话，

那么阅读就会成为你的学生的精神需要。”“如果教师的智力生活就是停止的，在他身上产生了

一种可以称之为‘不尊重思想”的征兆，那么这一切就会在教学教育工作中反映出来。”

苏霍姆林斯基的智育思想（九）

学习能力与学生的智育

在苏霍姆林斯基的智育思想中，有一个非常重要的原则——“不要让能力和知识的关系失

调”。

“所谓能力和知识的关系失调，表现为学生还没有具备作为掌握知识的工具的那些能力，

可是教师已经把源源不断的新知识硬塞给他：快点掌握，别偷懒！这样的学生，就好比没有牙

齿的人，它被逼迫地把没有咀嚼的食物囫囵吞咽下去，开始感到胃里不舒服，以后就生起病来，

以致无论什么也不能吃了。”

苏霍姆林斯基担任校长后发现，五——七年级（初中）比一—四年级（小学）的成绩大大

下降：初中生的不及格人数比小学多六倍，而优秀人数只有小学的五分之一，这是为什么？经

过长期观察分析，他终于找到了原因：学生没有学会最主要的学习能力，以至于发生了“知识

与能力的关系失调”问题，学生需要掌握的知识日益增多，可是他们的学习能力却没有提高。

因此，苏霍姆林斯基认为：教学的首要任务，就是教会学生学习，尤其在小学，最主要的

就是“教会儿童使用工具”。他指出：“一个人在他的一生中就是借助这些工具去掌握知识的。”

苏霍姆林斯基把知识分为两种：一种是关于自然界、社会和思维的规律性的知识，另一种

是借以获取新知识的知识，即作为学习的工具的知识。他形象地把这第后一种知识比喻为“木

匠师傅得心应手的斧、锯、刨”等工具，没有这些工具，木匠师傅便无法工作。同样道理，不

掌握学习的工具，学生便不能顺利地学习。

通过长期观察，苏霍姆林斯基认为学生必须掌握的最主要的学习能力有五种：读、写、算、

观察、表达。在这五种能力中，苏霍姆林斯基特别强调读和写这两种能力。他所说的读并不是

人们一般意义是理解的阅读，而是指一种特殊的技能——流利的、有理解的阅读的技能。“所谓

流利的、有理解的阅读，这就是一下子能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整个短的句子，

然后使眼睛离开书本，念出所记住的东西，并且同时进行思考——不仅思考眼前所读的东西，

而且思考到与所读材料有联系的某些画面、形象、表象、事实和现象。”他要求学生在小学里就

要达到这样的完善程度，“否则，就谈不上让学生自觉地掌握知识。”因为“要想撇开流利的阅

读的技能而要求学生掌握知识，那就只能使学生的智能变得迟钝，造成思维的混乱，没有联系、

支离破碎和粗陋肤浅。”

另一种特别重要的技能是：“迅速书写”的技能。掌握这种技能是为了使学生一边书写一边

思考。应当使书写达到“自动化”的程度，这就是说，“要使学生达到不必思考怎样把字母连接

成词以及他在写什么字母的程度。”而让所写的句子的内容占据他注意的中心。缺失了这种技能，

就会造成另外一种关系失调。没有这种技能，知识的扩充就是不可能的。

苏霍姆林斯基通过观察和研究，具体地提出了从小学到高中必须掌握的十二种技能和技巧：（1）

会观察周围世界的现象。（2）会思考——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑

问。（3）会表达自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。（4）能流畅地、有表情地有理

解地阅读。（5）流利地、足够迅速地、正确地书写。（6）能找出所读的东西的逻辑上的完整的

各部分，找出他们之间的相互联系和相互依存性。（7）能找出所要理解的问题的书。（8）能在

书中找到有关问题的材料。（9）能在阅读的过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。（10）能

听教师的讲解，并能同时把教师讲解的内容记录下来。（11）能阅读课文并能同时听懂教师关于

如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。（12）会写作文——即能把自己在周围所看到、观察

到的事物说清楚。

为了使学生扎扎实实地掌握这十二种能力，并使这些努力合起来，“构成一个总的能力”—

—会学习，苏霍姆林斯基具体定了这十二种能力的训顺序和时间。他认为这十二种能力不能拖

延到中学毕业前才完成，而是要在六年级（相当于初中二年级）全部完成。到了七年级学生就

应当凭借这些能力顺利地去获取知识，自觉地去充实自己的精神生活。苏霍姆林斯基严格规定

了哪一种能力必须在哪一学期真正过关。例如，阅读能力必须在三年级第一学期过关，以后关

于阅读的问题就不必再提。书写技能应当在四年级过关。第六种能力（逻辑分析）应当在六年

级时完全过关。他所拟定的训练体系不仅规定了各种能力的训练时间，而且对其中一些能力规

定了具体的训练数量和训练方法。他还特别考虑到了能力与能力之间的衔接；当一项能力的训

练达到完成阶段，就开始培养另一种能力；新的、比较复杂的能力建立在比较简单的能力的牢

固基础之上。例如，熟练阅读能力要在三年级第一学期末过关，但是从这一学期初，就可以训

练逻辑分析能力。写作能力分阶段进行，第一阶段是预备阶段，在可以掌握流利书写技能的第

一阶段完成后开始；第二阶段在第四学年第二学期开始，在六年级时完成。

我国的中小学教育，在全面陷入“应试”的误区之后，所犯的方向性错误，就是以“知识

的识记”为唯一的价值取向。表面上看来，在“素质教育”改革提出之前，我们就特别强调了

“双基”——基础知识、基本技能，但是很少有人对“基本能力”的具体内容做过认真的分析

研究。大家只是笼统地认为“读、写、算”就是基本能力的全部内涵，而对于“读、写、算”

的理解也与苏霍姆林斯基所讲的