instruction

支架式教学

ScaffoldingInstruct

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Documentnumber【AA80KGB-AA98YT-AAT8CB-2A6UT-A18GG】

支架式教学（ScaffoldingInstruction）

以“学生为主体”的支架式教学(scaffoldinginstruction)是结构主义理论提

出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解知识的概念框架，框架中

的每一个概念是学习者进一步学习所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务

加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义

为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架

(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步

理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的

理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联着名心理学家维

果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（Vygotsky,

1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述

概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手

架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，

该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的

支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一

个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论

最近发展区理论内容：

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的

现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积

极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此

基础上进行下一个发展区的发展。

维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅

仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平：

第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成

的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智

力任务。

第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成

熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集

体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的

间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当指望于儿童发展的昨

天，而应指望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教

学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来

了”。

支架式教学的环节：

⑴搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框

架。

⑵进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

⑶独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种

属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引

导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框

架逐步攀升。

⑷协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当

前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并

使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。

在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即

最终完成对所学知识的意义建构。

⑸效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人

的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡

献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学模式表现形式分类

1.范例支架

2.问题支架

3.建议支架

4.向导支架

5.图表支架

1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成

果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。

如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）

来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的

视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引

导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地

达到学习目标。如在《南极》一课的教学中，教师设置了一个去南极考察的情

境，要求学生以小组为单位考察南极的自然资源或生物资源，并把考察的结果

通过幻灯片的形式表现出来，在全班交流。在学生进行“考察”之前，教师展

示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、

保护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。

范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。

教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方

面和步骤进行强调。

2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问

题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此

类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具

结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，

对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的安全性

时，不知从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少在过去的十年

间是如何变化的

3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，

以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成

为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式

更为直接。如学生在了解运河杭州段的情况时，教师建议学生可以去杭州内河

管理所了解运河的建设情况，去杭州运河文化博物馆了解运河的文化。

4.向导。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总

和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采

访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如

在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提供了一个向导评价，要求学生所做

的网站包括运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现形式上既要有图片，

还要有方便的超链接等等。

5．图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤

其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式

变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（PierceJ.

Howard）的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了

足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩

图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、

比较矩阵等。

除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合

作等。

支教式教学作用：

（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体

验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。

（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维

过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支

架，可以获得独立完成任务的技能。

（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮

助他们认识到潜在的发展空间。

（4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，

可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的学习。