课程

更新时间:2022-12-30 07:47:08 阅读: 评论:0


2022年12月30日发(作者:贵州二本大学)

课程是什么

【关键词】课程

【摘要】课程是一个比教学更大的空间,是教学客观存在的依据,但不是所有

客观存在的依据。课程界定正从盲人摸象走向整体认识,正在描述中走进实质。

课程是由人制定的,总体上是主观的,但可以通过制度使其更加客观;同时,课

程一旦制定出来,对于教育实践工作者来说,它又成为客观的依据。课程是学校

教育中为学生发展提供的真正的教育空间。

目前,基础教育课程改革的实验已经在全国各地开展起来。教育工作者都

在学习并讨论新课程究竟新在哪里,如何实施新课程。然而,笔者却认为,在讨

论这些问题之前,似乎先要搞清一个基本的前提——什么是课程。

对于长期研究课程的专家来说,这已经是一个反复讨论的基本话题了。可

是根据笔者观察,在教育实践工作者当中,能清楚这一基本概念的人,则可能很

少。笔者就经常被问及:课程与教学到底有什么区别?课程改革是不是就是教学

改革?如果不是,那区别是什么?现在的课程改革与一直进行的教学改革是什么关

系?当前的课程改革与素质教育又是什么关系?„„事实上,广大教育实践工作者

更熟悉的是“教学”。因为,在以往他们接受的教育学里,有“教学论”却很少

有“课程论”;在学校管理工作中,他们接触的是“主管教学”的副校长,却很

少见到“主管课程”的副校长。笔者认为,“什么是课程”应该是教育实践工作

者在进行课程改革时首先要搞清的一个基本问题。换句话说,只有理解了什么是

课程,才能理解什么是课程改革,理解课程应该是理解课程改革的基础。同时,

这也应该成为教育理论工作者努力回答的问题。

怎样理解课程

关于课程的定义很多,关于课程本质的论述也很多。那么,是将课程论中所

有的定义都端给实践工作者,还是只选择其中的一个或几个定义?

从前面校长教师所提的问题中,笔者得到了方法论的启发:它说明,教育是

实践的科学,是在实践中不断生成和发展的,课程也是如此。任何一种定义都是

在一定的历史背景下形成的。既然如此,我们不妨先从事情发生的角度去理解什

么是课程。

——从课程改革实际发生的角度理解课程

这里,先让我们对中国素质教育的发展历程作一个简单的回顾。最初,素

质教育的实践主要是在课外活动中。课外活动为一部分学生兴趣和特长的发展提

供了空间,也使学校变得五彩缤纷,学校的特色与学生的特长在课外活动中共同

得到发展。可是不久,一些很认真的善于反思的校长和教师指出,这种素质教育

是有限的——实际上“课外轰轰烈烈搞素质教育,课上还是扎扎实实搞应试教

育”,因而,不触动必修课、不触动课堂教学的素质教育不是真正的素质教育。

于是,人们开始将素质教育与课堂教学联系在一起,使素质教育实践进入了第二

个阶段。人们积极探讨着如何在课堂教学中落实学生的主体地位,如何重新理解

课堂教学,让课堂教学焕发出生命活力?如何重新建构课堂教学模式„„但是,

那些认真尝试着进行课堂教学改革的校长和教师却感到:他们是在“戴着镣铐跳

舞”。他们形容说,似乎有千条万条线在牵着、拽着他们,他们有点像是木偶。

而那“千条万条线”又是什么呢?是考试,是教研员的评价,是教学计划和教学

大纲(现在被称为课程计划和课程标准),是教材,还是学校管理的具体要求„„

他们不禁发问:什么都要向课堂教学40分钟要,课堂教学的空间到底有多大?

是什么在决定着课堂教学的空间?看起来,是那“千条万条线”。于是,他们呼

吁:不对考试制度进行改革,不改变教研员的评课标准,不改变课程计划和课程

标准,不改变教材制度,要进行课堂教学改革就太难了。于是,人们又说,课程

是一个系统工程。就这样,素质教育实践又进入到了课程改革的阶段。

经过以上回顾,我对课程有了新的认识:

1、课程是一个系统工程,是一个比教学更大的空间。课程改革能为实施素

质教育提供更大的空间。

2.课程是教学的客观存在依据,教学是课程的实施过程。如果说教学是前

台,那么课程就是后台。制约教师教学行为和效果的因素主要来自两个方面:一

方面是教师们经常抱怨的考试、评价、课程标准、教材、管理等客观原因,即课

程;另一方面是教师的主观原因,如教师的理念、态度、知识水平和教学技巧等,

即教师素质。这两个方面是相互关联、互动的。教师教的水平取决于教师的素质,

其中也包含着对课程诸因素的认识。教师对课程的认识,由于没有经过系统的学

习,多处于自发的经验状态,因而,有必要经过各级培训,帮助其更加科学地

理解课程,并澄清头脑中经验的或者不太正确的课程概念。这对提高新课程的实

施效果,更有效地教学,具有基础性的意义。

3.课程并不包括教学所有的客观制约因素,这是一个必须加以回答的关键

问题。因为如果包括所有制约因素的话,那对教学制约力最大的高考就将成为课

程的一个部分。毫无疑问,高考确实对高中乃至整个基础教育的课程和教学起着

引导甚至决定性的作用,即所谓“应试教育”、“考试课程”等。对高考进行

改革,与课程改革相配套,显然是必要的。可是,正如刘海峰在《高考改革中的

全局观》(《教育研究》,2002年第2期)一文中分析的那样:高考是中等教育和

高等教育的衔接点和关节点,它既有引导高中课程教学的作用,又有为高等学校

选拔人才的功能,同时还承担着维护社会公平,维系社会稳定的重任,因此,将

高考纳入基础教育课程,显然是不现实的,也正因此,课程并不能包括制约教学

的所有客观因素。那么,什么因素该属于课程?用什么标准和方法来确定属于课

程的因素?这又回到了什么是课程的老问题。看来,仅仅从与教学的比较与区

别中理解课程还是不够的。

—一在课程定义发展的过程中理解课程对课程定义的发展过程作出分析,将最

终有利于我们对课程的理解。

从盲人摸象走向对整体的认识。

施良方在他的《课程理论——课程的基础、原理与问题》中介绍了课程研究

过程中几种典型的课程定义:(1)课程即教学科目。(2)课程即有计划的教学活动。

(3)课程即预期的学习结果。(4)课程即学习经验。(5)课程即社会文化的再生产。

(6)课程即社会改造。

以上定义从不同的角度揭示了课程的本质,但似乎又给人一种盲人摸象的

感觉,正如施良方先生说:“各种课程定义,从不同角度或多或少都涉及课程的

某些本质,但也都存在明显的缺陷。”这样的定义还可以有很多,如课程即教材,

课程即活动等。这些片面的课程定义已经在历史上导致过教育实践的偏差。这些

定义或是从课程的存在形式,或是从课程功能等不同的角度作出的,那么课程的

整体是什么样子,是否可以作出描述?课程的研究者们已经努力对课程的整体作

出描述。

从描述走向实质。

由于课程研究的历史还不太长(从1918年博比特的(《课程》开始),因此,

大量的课程界定都是描述性的,如“应该说,使用课程一词,最为概括。它概括

了多种意义:教学的内容(学科,活动等),安排,进程,时限,也包括大纲和教

材。”“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目

的、内容、范围、分量和进程的总和。”“我们将学校课程定义为:学生通过学

校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”“课程作为一种具

有各方面来源的客观现象,作为一种学校借以实现其目标的、完成其任务的主要

手段和媒介,其本质内涵是指在学校教育环境中,旨在使学生获得的、促进其迁

移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”

在课程定义发展的过程中,有几个词逐渐被凸显出来:“总和”、“学校

中的环境或媒介”、“学生发展”、“计划”等。这意味着定义正在从不断地描

述走向本质。

——在课程实际存在的状态中理解课程

课程是客观的还是主观的?

为什么会有这么多的课程定义,而且还处于不断的变化中?为什么课程的定

义那么多,而学生学习的内容和方式却没有太多的变化?为什么我们理想的课程

计划往往最后都会被考试课程所征服?课程到底是客观的还是主观的?

课程是主观的。它是由人来制定的,是人们从自己的教育哲学和学生理论

出发的(泰勒的两个筛子),根据社会发展、学生发展和知识发展的客观需要而制

定的。其中,有客观的依据,但是人们所制定的课程从总体上讲是主观的。同时,

还应该看到,人们所持有的教育哲学和学生理论是不同的,是需要不断发展的。

另外,教育从总体上说是一个理想的事业。于是,有的课程专家便将课程描述为

理想与活动的结合。美国学者古德莱德认为存在五种不同的课程:研究机构制定

的?理想的课程”’教育行政部门制定的“正式的课程”;教师在实践中形成的

“领悟的课程”和“运作的课程”以及学生在实际中领会的“经验的课程”。因

此,在课程改革中,人们需要不断反思一个问题:我们制定的课程的客观性到底

如何?

课程是客观的。课程是学校中教师工作的依据,一旦被制定,就需要教育

实践工作者加以落实。课程实际上是将人们基本的共同认可的教育目的转换为一

种可以操作的课程目标和运作体系及方式,也就是说,用教育自身的语言和行为,

即一种专业性的知识和技能实现教育目的。可以说,课程的各种规定性就是教育

内部的一种专业化的规定性。教师的专业化从一定意义上说,就是掌握这些专业

化知识和技能的过程。关于课程的知识和技能是教育实践工作者应该掌握的。最

近,美国的一些州已经将“隐性课程”作为教师学习的一个内容。

这样,如何使我们制定的课程更加客观,应该是课程研究中的一个基本问

题。其实,课程发展的历史已经积累了一些能够使课程更加客观的经验:

1.课程决策和编制小组成员的构成是否平衡关系到课程的客观性。因为,

课程是由人制定的。平衡包括:学术工作者与实践工作者的平衡、发达地区人员

与欠发达地区人员的平衡、教育界与非教育界的平衡、教育理论专家与学科理论

专家的平衡等。

2.重视对课程实验的分析。理想的课程一定要经过一定的实验,并确实认

真地分析实验中出现的问题。

3.研究现有的教师和现有的学校。因为,课程需通过教师在学校中生成。

过去,人们主要是根据泰勒所说的三个方面,即社会、学科和学生的信息制定课

程的。其实,还应该有一个信息,即现实中的学校和教师的信息,因为这是教育

改革的基础和起点。

课程的客观性和主观性的分析似乎可以回应前面提到的一个问题,制约教学

的客观因素中属于课程的是:教育内部制定的课程计划、课程标准、教材、考试、

评价等等。

在课程概念界定的基本方法中理解课程

课程的属与种差是什么?

下定义的基本方法是属加种差,那么课程的属与种差是什么?丛立新认为,

课程的属有三种主要的回答:课程是知识,课程是经验,课程是活动。她更倾向

于课程是经验,即认为经验是课程的属。那么,种差是什么?也就是,课程的经

验与一般经验的区别是什么?她作了这样的规定:是学习者在教育环境中,在教

育者有目的的干预下获得的经验。可能正是因为这样的探索才使得大家在课程定

义中突出了“教育性经验”。

可是,笔者认为课程的属应该是学校教育,即课程属于学校教育。那么,种

差是什么呢?西方的“课程”一词来源于拉丁语中的“跑道”。这给我以启发。

在课程改革中,我们可以发现,课程类型如国家课程、地方课程与学校课程,必

修课程与选修课程,分科课程与综合课程,知识课程与经验课程,显性课程与隐

性课程等越来越丰富。课程的结构在不断发生变化,走向复杂。为什么要制定三

级课程的政策?为什么要开设选修课?为什么要强调经验课程?为什么将学校中的

制度和机构对学生的影响也作为课程?课程结构的复杂化有什么好处?这些变化

对于课程的组织意味着挑战,但恰恰是因为课程结构的复杂化以及课程编制和组

织的复杂化才使课程有必要成为一门专门的学问。同时,复杂的课程结构也提高

了课程对于学生发展的适应性,为学生发展提供了更大的空间。空间是需要通过

结构去界定的。三级课程为地方和学校培养具有地方特色和学校特色的人才提供

了空间;选修课程为学生的个性化发展提供了空间;经验课程将学生的学习从书

本拓展到生活;隐性课程使学校管理者更加自觉地创设学校的制度和机构,使学

校成为一个更有教育意义的空间。这些不同类型的课程形成的课程结构不就是为

不同的学生提供的不同跑道吗?

以往,我们总体上是将所有的学生看成为一类人,让他们在一个跑道中去奔

跑。只不过是这个跑道上有各种科目,但几乎所有的学生都必须学习同样的科目。

其实,不同的学生有不同的智能倾向。英国和法国早就明确应该根据学生的性向

设计课程,不同的学生应该有不同的学习方式和学习领域。现在,美国学者加德

纳又进一步提出了“多元智能”的理论,再次引起人们的关注和重视。大家开始

认识到,为了使学生最大限度地发展,学校应该为不同的学生提供不同的发展道

路。过去,课程的组织主要是教学内容和过程的安排,而今后将越来越多地面对

不同类型课程的安排。

课程是什么

根据以上分析,笔者初步认为,课程是学校教育中为学生发展创设的真正的教

育空间。这个空间是课程编制者们在明确教育目标之后,通过课程计划(即课程

的主要类型如地方课程、学校课程、选修课程等)及科目(如历史、科学等)、课

程标准以及相应的课程制度(如课程评价制度、教材制度、课程管理制度等)等体

现。这个空间被称为是“真正的教育空间”,这主要看,即一个是物理的,一个

是教育的,也就是课程的。突出“学生发展的空间”,目的是希望通过课程改革

能够为学生的发展提供不同的发展道路。强调“通过课程计划、课程标准和相应

的制度体现”,是感到有必要将课程研究和课程编制等与课程作出区分。课程研

究、课程编制等属于课程论的研究范围,即研究课程的形成过程,而不属于课程。

课程应该是在学校教育中的。

这样定课程的意义主要在于:(1)在整体上对课程有一个描述,(2)深化课程

与学生发展关系的认识,(3)深化对课程改革意义的认识,(4)希望在课程改革中

进一步明确课程的边际,避免夸大课程,以使课程研究更有针对性。

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