!感谢导师ＰｅｔｅｒＳｋｅｈａｎ教授对本文的英文原稿进行悉心指导
。《
现代外语
》
匿名审稿人提出了宝贵的修改意见
，
香港
城市大学的李德超博士也提供了不少建议
，
在此一并致谢
！
２００５年１１月Ｎｏｖｅｍｂｅｒ２００５
第２８卷第４期Ｖｏｌ．２８Ｎｏ．４
现代外语
（
季刊
）
ＭｏｄｅｒｎＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅｓ（Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ）
１．外语学能的理论研究
１．１卡罗尔
（Ｃａｒｒｏｌｌ）
对外语学能的理
论研究
外语学能一般是指人们在学习一门第
二语言时表现出来的相对稳定的专门能力
倾向
（Ｃａｒｒｏｌｌ１９８１）。
对外语学能现代意义
上的研究始于上世纪五十年代起美国心理
学家卡罗尔所进行的大量研究
。
卡罗尔认
为
，
承认外语学能是影响二语习得的因素
，
还包括对以下几方面的理解
：（
一
）
外语学
能和学业成绩是两个不同的概念
，
而且大
量研究证实了两者在课程开始时没有联
系
，
但在课程结束时却又有联系
，
因此要对
这两个概念加以区分
；（
二
）
外语学能与学
习动机应当看作是两种不同的个体差异因
素
；（
三
）
外语学能是相对稳定的
（
个体差
别
）
因素
，
甚至是与生俱来的
（ｉｎｎａｔｅ）、
很少
改变的
；（
四
）
外语学能不应看作是二语习
得的前提条件
（ｐｒｅｒｅｑｕｉｓｉｔｅ），
而更应该视为
是学习者学习外语的速度
（ｒａｔｅｏｆｌｅａｒｎｉｎｇ）
和难易程度
；（
五
）
外语学能与一般智力
（ｇｅｎｅｒａｌｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）
应该互相区别
（
参见
Ｅｌｌｉｓ１９９４）。
除了上述对外语学能的概念做
出的几点重要界定之外
，
卡罗尔的研究在
以下两方面极大地影响了整个外语学能的
研究领域后来的发展方向
：
首先
，
卡罗尔对外语学能研究最重要
的贡献莫过于与他的同事Ｓａｐｏｎ一起研究
设计的
“
现代语言学能测试题库
”（
简称
ＭＬＡＴ）（Ｃａｒｒｏｌｌ＆Ｓａｐｏｎ１９５９／２００２）。
卡
罗尔曾在一篇文章中
（Ｃａｒｒｏｌｌ１９６２）
详细地
介绍了ＭＬＡＴ的制定经过
（
另参见Ｒｅｅｄ＆
Ｓｔａｎｓｆｉｅｌｄ２００４中对Ｃａｒｒｏｌｌ的专访
）。
该测
试题一般都能成功预测大部分情况下学员
参加外语强化课程的学习结果
（
相关系数
达０．４～０．６之间
），
在当时
（
甚至直到今天
）
为美国政府和军方在筛选外语人才
、
节省
培训资源
、
提高培训效率等方面立下了汗
马功劳
，
而题库其令人折服的预测效度
（ｐｒｅｄｉｃｔｉｖｅｖａｌｉｄｉｔｙ）
也使之几乎成为语言学
能测试的代名词
。
其次
，
卡罗尔经过严密的
因素分析
（ｆａｃｔｏｒａｎａｌｙｓｉｓ）
统计方法归纳出
构成外语学能的四种最重要的能力
，
并阐
述了ＭＬＡＴ五个部分所测试的相应能力
对外语学能研究的重新思考!
华南师范大学／香港中文大学温植胜
提要
：
为了重新评估以往对外语学能研究的批判是否合理
，
本文首先对国外过去三四十年
间在外语学能领域所进行的理论探索和重要的实证研究作简要的回顾和评价
，
指出外语学能
的理念不仅适用于传统的听说课堂
，
而且在一定条件下对现时以交际活动为主的外语教学和
不同学习环境下的外语学习同样起作用
。
本文认为
，
学界此前对外语学能研究的批判从侧面揭
示了过往研究的不足
，
这应引起外语学能研究者的高度重视
，
外语学能的理论仍需不断发展和
完善
。
本文最后呼吁学界继续深入开展对外语学能的理论与实践研究
，
并就未来值得研究的方
向提出初步建议
。
关键词
：
外语学能
、
学能测试
、
个体差异
、
二语习得的认知过程
、
工作记忆
［
中图分类号
］Ｈ３１９［
文献标识码
］Ａ［
文章编号
］１００３－６１０５（２００５）０４－０３８３－１０
对外语学能研究的重新思考
（
如表１所示
），
为外语学能理论研究的发展奠定基石
。
表１卡罗尔的外语学能四因素
能力名称意义
（
功能
）ＭＬＡＴ相应的测试部分
语音编码能力对新的语音进行编码
、
记忆的能力语音符号学习
，
拼写提示学习
语法敏感度能辨认出词在句子里的语法功能句子中的单词学习
语言归纳能力通过样句能够推测和归纳语言规则数字学习
联想记忆能力快速而有效地形成文字与意义之间的联系
，
并加以
记忆
数字学习
，
联想配对学习
１．２Ｓｋｅｈａｎ对外语学能理论的推动
继卡罗尔之后
，
外语学能的研究在上
世纪六七十年代开始走入低谷
，
研究几乎
一度中断
。
随后
，Ｓｋｅｈａｎ在八十年代初将
语言学能研究引入应用语言学界
，
并从多
个方面大力推动了卡罗尔的外语学能理
论
（
见Ｓｋｅｈａｎ１９９８）。
首先
，
通过深入探讨
“
学能的起源
（ｔｈｅｏｒｉｇｉｎｏｆａｐｔｉｔｕｄｅ）”，
论
证了外语学能与母语学能的密切关系
，
并
将学能测试题的应用范围扩大到非正式
课堂教学环境下的外语学习
。
其次
，
充分
肯定了卡罗尔于１９６２年提出的
“
学习模
式
”（ｍｏｄｅｌｏｆｓｃｈｏｏｌｌｅａｒｎｉｎｇ），
认为该模
式无论在非正式学习环境还是在正式学
习条件下均具有很强的解释力
，
是研究外
语学习者个体差异
“
最有效的
”
理论框架
。
最后
，
将卡罗尔提出的语言学能四个构成
要素中的语法敏感度
、
语言归纳分析能力
归结为一个因素
，
即语言分析能力
（ｌａｎｇｕａｇｅａｎａｌｙｔｉｃａｂｉｌｉｔｙ），
并将其定义为
“
推断语言规则和进行语言总结的能力
”
（１９９８：２０７）。
因此
，
外语学能变为由语音
编码能力
、
语言分析能力
、
记忆能力三种
主要能力构成
，
而其中语言分析能力与记
忆能力则构成学界所熟悉的语言
“
双编码
系统
”（ｄｕａｌ－ｃｏｄｅｓｙｓｔｅｍ），
成为从认知角
度解释二语习得过程的重要理论
。
近期
，
Ｓｋｅｈａｎ（１９９８，２００２；Ｓｋｅｈａｎ＆Ｄｏｒｎｙｅｉ
２００３）
将外语学能的三种能力因素与二语
习得过程的各主要阶段结合起来
（
见表
２），
尝试从二语习得研究的视角对外语学
能理论进行探讨
。
该理论框架将外语学能
的各个能力构念
（ａｐｔｉｔｕｄｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｓ）
与基
于信息加工
（ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ）
的二
语习得认知过程紧密联系起来
，
突破过往
学能研究囿于相关分析
（ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ
ａｎａｌｙｓｉｓ）
的桎梏
，
成为推动外语学能理论
发展的新动力
。
表２外语学能构念与语言学习各阶段的联系
学能因素语言学习阶段语言处理系统
语音编码能力输入注意系统
语言分析能力中央处理结构辨别
归纳总结
结构重建
双编码组织
记忆能力输出
（
表达
）
检索提取
———
需经运算的表达
———
基于范例的表达
３８４
温植胜
２．外语学能的实证研究
２．１围绕学能测试的研究
ＭＬＡＴ于１９５９年面世后
，
外语学能的
实证研究主要以卡罗尔的理念为基础而展
开
，
有研究者继续致力开发学能测试题
，
试
图弥补ＭＬＡＴ的不足甚至代替ＭＬＡＴ，
影
响较大的主要有以下几套
（
如表３所示
）
（
另参见Ｓｋｅｈａｎ２００２）。
与ＭＬＡＴ一样
，
表
三所列学能测试题大部分依然沿袭了心理
测量学
（ｐｓｙｃｈｏｍｅｔｒｉｃｓ）
的理念
，
均以实证数
据
（ｅｍｐｉｒｉｃａｌｄａｔａ）
为基础
，
并且目标人群都
是以英语为母语的学习者
（
尤其是美国的
军方和政府人员
）。
此外
，
还有一些外语学
能测试题是以ＭＬＡＴ为依据
、
却针对不同
目标人群或不同母语人士相应设计的
：
如
针对学龄少年
（８～１１岁
），
有ＥＭＬＡＴ，
并且
已经有不同的译本
，
包括意大利语
、
法语
、
匈牙利语和已经失传的日语译本
（Ｓａｗｙｅｒ
＆Ｒａｎｔａ２００１；Ｓｔａｎｓｆｉｅｌｄ＆Ｒｅｅｄ２００４）。
要
指出的是
，
表３所列的各套学能测试题尽
管在某些方面可能起到补充ＭＬＡＴ的作
用
，
但在较重要的指标即预测效度方面均
未能超越ＭＬＡＴ，
因此可以直言不讳地讲
，
ＭＬＡＴ在面世四十多年后的今天
，
依然是
影响最大
、
预测效度最高的语言学能测试
题
（Ｅｒｈｍａｎ１９９８；Ｓｋｅｈａｎ２００２；Ｓｐａｒｋｓ＆
Ｇａｎｓｃｈｏｗ２００１）。
另外
，ＣＡＮＡＬ－ＦＴ（
即二
语习得中的创新认知能力测试题
）
的开发
者认为语言习得中的核心认知能力是如何
应付创新
（
对新语言材料进行编码
）
及处理
歧义
（ａｍｂｉｇｕｉｔｙ）
的能力
，
并宣称该套试题
与以往许多学能测试题相比至少拥有三大
表３ＭＬＡＴ之后的主要学能测试题
外语学能测试题与ＭＬＡＴ的区别
ＰＬＡＢ
（ＰｉｍｓｌｅｕｒＬａｎｇｕａｇｅＡｐｔｉｔｕｄｅＢａｔｔｅｒｙ）
１．目标人群为中学生
，
尤其是差生
（ｕｎｄｅｒａｃｈｉｅｖｅｒｓ）
２．更加强调听力技能
（
基于差生学习外语时最大的困难是
听力
）
３．增加从人工语言提示中推断语言结构测试部分
（
即考察
语言归纳能力
）
ＡＬＡＴ
（ＡｒｍｙＬａｎｇｕａｇｅＡｐｔｉｔｕｄｅＴｅｓｔ）
１．目标人群为军方人员
，
目标外语为以印欧语为基础的人
工语言
（
句法系统与英语句法相似
）
２．试题较短
，
要求考生迅速完成
（
要在７分钟内学习语法
与词汇
，
然后在２０分钟内完成答题
）
ＤＬＡＢ（ＤｅｆｅｎｓｅＬａｎｇｕａｇｅＡｐｔｉｔｕｄｅＢａｔｔｅｒｙ）１．目标是要在军队中挑选语言精英人才
（
基于认为ＭＬＡＴ
对选择顶尖人才时的分辨效度不够
）
２．强调听力技能及在测试语言归纳能力部分
，
并增加视觉
材料
（ｖｉｓｕａｌｍａｔｅｒｉａｌｓ）
ＶＯＲＤ１．采用了类似土尔其语的人工语言
（
基于认为ＭＬＡ没有
照顾到欧洲语言
）
３．主要测试项目为
：
名词
，
动词形态
，
句子句法以及用完型
填空的形式测试语法
ＣＡＮＡＬ－ＦＴ１．以Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ的人类智商理念为依据
，
目标是测试语言学
习中的创新认知能力
（
主要是对语言材料输入的加工和
处理歧义的能力
）
２．测试题有九个部分
，
主要考察对语言材料的回忆以及推
断
，
条件分为即时及延时两种
３８５
对外语学能研究的重新思考
优点
：
以语言习得的认知理论为基础
；
充分
吸收当代动态测试
（ｄｙｎａｍｉｃｔｅｓｔｉｎｇ）
的理
念
；
以模拟语言为基础
。
尽管目前ＣＡＮＡＬ－
ＦＴ还处于实验验证阶段
，
但其增长型学习
（ａｃｃｕｍｕｌａｔｉｖｅｌｅａｒｎｉｎｇ）
的试题设计在一定
程度上的确突破学能测试过往固有的形式
（ｆｏｒｍａｔ），
相信可以为未来开发学能测试题
提供借鉴
。
２．２针对构成语言学能各关键能力的
研究
在语音编码能力方面
，
美国心理学家
Ｓｐａｒｋｓ和Ｇａｎｓｃｈｏｗ等做了大量的研究
，
尤
其在探讨语音编码能力与诵读困难症
（ｄｙｓｌｅｘｉａ）
之间的关系方面取得不少重要成
果
，
提出了极具影响的
‘
语言编码缺陷假
设
’（ＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃＣｏｄｉｎｇＤｅｆｉｃｉｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ，
简称ＬＣＤＨ）（
见Ｓｐａｒｋｓ＆Ｇａｎｓｃｈｏｗ
２００１）。
该假设认为
，
如果学习者在语言加
工处理过程中存在某些缺陷
（
尤其是在发
音或识字方面
），
则会对他们在学习母语和
外语时造成极大困难
，
即认为外语学习在
很大程度上依靠学习者对语音或文字的编
码处理能力
。
针对语言学能中语法分析能力与记忆
能力方面的研究一直不多
，
直到近期才略
为改观
。
早年有Ｓｋｅｈａｎ（１９８６）
研究英国军
方人员学习阿拉伯口语的语言学能
，
运用
聚合分析
（ｃｌｕｓｔｅｒａｎａｌｙｓｉｓ）
的方法探讨了学
习者的学能分数
（
主要考查了语言分析能
力与记忆能力
）
与阿拉伯语学习成绩的关
系
，
发现一部分成功的学习者靠的是语言
分析能力
，
另一部分靠的则是记忆能力
。
也
就是说
，
他们取得成功的途径不同
，
但几乎
无人能在两方面同时取得高分
。
同样考查
语言学能中语言分析能力与记忆能力的还
有Ｈａｒｌｅｙ和Ｈａｒｔ（１９９７，２００２）
的研究
，
学
习者是加拿大法语浸泡学习
（Ｆｒｅｎｃｈ
ｉｍｍｅｒｓｉｏｎ）
的中学生
，
研究结果表明
，
语言
学能的不同部分与学生开始进行浸泡学习
的年龄有密切的关系
。
具体而言
，
年龄小的
学习者中
，
语言学能中的记忆部分更能准
确地预测学习结果
，
而对于年龄稍大才参
与浸泡学习的中学生
，
语言分析部分则更
加相关
，
即年龄在一定程度上影响学能的
发展方向
。
另外
，
日本学者Ｓａｓａｋｉ（１９９６）
在
加州大学完成的博士研究发现
，
语言学能
中仅语言分析能力一项与智商关系最密
切
，
而语音编码能力和记忆能力与智商呈
分离状态
。
尽管如此
，
学界关于语言学能与
智商
（ｉｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）
究竟有无联系或如何联
系
，
目前仍未达成共识
（
见Ｅｌｌｉｓ１９９４；
Ｓｋｅｈａｎ１９９８）。
２．３外语学能与课堂教学
、
学习环境
、
交际课堂和学习条件的相互关系研究
关于学能档案
（ａｐｔｉｔｕｄｅｐｏｒｔｆｏｌｉｏｓ）
如何
与课堂教学方法相结合的问题
，Ｗｅｓｃｈｅ
（１９８１）
的研究是最经典一项
。Ｗｅｓｃｈｅ按照
学员
（
均为加拿大政府当时的公务员
）
在学
能测试各部分中的得分将他们分为分析型
学员组和记忆型的学员组
，
并分别以相匹
配
（ｍａｔｃｈｅｄ）
和不相匹配
（ｍｉｓｍａｔｃｈｅｄ）
的
教学方法对学员进行培训
。
结果发现
，
分
析型的学员在相应的课堂教学中
，
不但学
习效果更好
，
而且学生和老师的满意程度
最高
。
另外
，Ｒｅｖｅｓ（１９８２）
与Ｈａｒｌｅｙ＆
Ｈａｒｔ（２００２）
的两项研究探讨了学能与学习
环境的关系
，
结果显示
，
学能分数不但能很
好地预测传统课堂教学环境下的外语学
习
，
而且同样能预测非正式环境下的外语
学习
，
进一步支持了Ｓｋｅｈａｎ的观点
。
直接
讨论外语学能与交际课堂关系的研究
，
有
Ｅｈｒｍａｎ＆Ｏｘｆｏｒｄ（１９９５）
为美国政府的对
外服务学院
（ＦＳＩ）
做的一项大型研究计划
（
同时参见Ｅｈｒｍａｎ１９９８）。
研究探讨了学习
者一系列个体差异因素
（
包括学能
、
学习策
略
、
学习风格
、
个性特征
、
动机和焦虑
）
与口
语水平
、
阅读水平的关系
。
研究表明
，
水平
测试的结果与外语学能相关系数最高
（
为
０．５），
并远远高于其他个体差异因素
。
此外
，
Ｈｏｒｗｉｔｚ（１９８７）
的研究也显示ＭＬＡＴ分数
３８６
温植胜
不但与语法测试结果相关
（
系数为０．４１）
而
且还与口语交际表达结果相关
（
系数为
０．４０），
意味着语言学能与语言能力和交际
能力均相关
。
最近
，Ｒａｎｔａ（２００２）
研究再次证
实了外语学能中语言分析能力在交际课堂
中的角色
。
此外
，
近期有二语习得研究者通过严
格的实验控制
（ｌａｂｏｒａｔｏｒｙｃｏｎｔｒｏｌ）
来探讨外
语学能在不同学习条件下发挥的作用
，
其
中影响较大的有以下两项研究
。ＤｅＧｒａａｆ
（１９９７）
探讨了对语言规则进行解释
（
即外
显学习
，ｅｘｐｌｉｃｉｔｌｅａｒｎｉｎｇ）
与不进行解释
（
即
内隐学习
，ｉｍｐｌｉｃｉｔｌｅａｒｎｉｎｇ）
两种学习条件
如何影响学习者学习一种名为ｅＸｐｅｒａｎｔｏ
的人工语言
（
对世界语Ｅｓｐｅｒａｎｔｏ稍作修改
而成
）
的效果
，
对所有的学习者都进行了学
能测试
。
研究结果显示学能测试分数与外
显学习条件
、
内隐学习条件均相关
，
意味着
外语学能不仅只限于以外显学习主导的
、
即以解释规则为主的传统教学环境
，
也同
样适用于内隐学习条件
。Ｒｏｂｉｎｓｏｎ（１９９６）
的博士研究也显示除了或然学习条件之
外
，
学能与外显学习条件
、
以语言规则为中
心的学习条件
、
内隐学习条件均呈正相关
，
而且与内隐学习条件的相关系数最高
。
３．对外语学能研究的质疑
上文的分析表明了外语学能的理念不
仅适用于传统的听说课堂
，
而且对现时以
交际活动为主的外语教学以及在不同学习
环境下的外语学习似乎同样具有预测效能
（ｐｒｅｄｉｃｔｉｖｅｕｔｉｌｉｔｙ）。
可惜的是
，
自上个世纪
七十年代开始
，
学界对外语学能的研究一
直未给予足够的重视
。
尽管造成外语学能
陷入低潮的原因有诸方面因素
（
另参见
Ｓｋｅｈａｎ１９９８，２００２），
但以下几点对外语学
能的质疑在很大程度上直接或间接导致外
语学能研究萎靡不振的局面
（
同样在我国
，
对外语学能的实证研究在过去二三十年几
乎接近空白
，
甚至连高考英语试题从１９８８
年起也取消了学能测试部分
。
引自Ｑｉ
２００５）。
根据本文的回顾与分析
，
笔者认为
需要重新检视这些对外语学能概念的种种
质疑与批判是否合理
：
首先是有观点认为学能在本质上与公
平原则相悖
（ａｎｔｉ－ｅｇａｌｉｔａｒｉａｎ）（
引自Ｓｋｅｈａｎ
２００２），
不利于发挥学生学习的积极性
。
很
明显
，
学能测试的结果若使用不当极可能
会造成负面的
‘
标签效应
’。
尤其令教育者
伤脑筋的情况就是
，
如果某个学生拿了低
分
，
无疑等于在额头上刻着
“
语言低能
”
字
样
，
必定会影响学生的自信心
，
严重打击学
习的积极性
，
因而不少教育界人士往往宁
愿在其他方面
（
如教学方面
）
加倍努力补救
而不愿接受学能这个概念
，
这种顾虑间接
导致外语学能研究的冷落局面
。
对此
，
卡罗
尔其实从一开始就意识到这个问题的严重
性
，
所以时常都尽量
“
小心翼翼
”，
反复强调
他所倡导的外语学能研究的核心意义是
“
要预测学习外语的速度
（ｓｐｅｅｄｏｆ
ｌｅａｒｎｉｎｇ）”
而已
（
见Ｓａｗｙｅｒ＆Ｒａｎｔａ２００１），
言下之意即承认人人都能学好外语
，
只不
过有些人学习速度可以快些
，
而有些人则
可能需要更多时间
，Ｃａｒｒｏｌｌ在之后的一篇
综述文章中甚至直言讲到
“
就算没有学能
测试这回事
，
也没人可以否认
，
学习外语的
速度有人快些
，
有人慢些
！”（１９８１：８５）。
诚
然
，
这种出发点无可非议
，
并且不但在当时
有迫切性
，
就算在今天也依然必要
（
国内的
外语教学同样也常被指责为
“
高投入低收
效
”，
这也许能给我们带来启发
）。
笔者认
为
，
基于不少研究已经表明外语学能的预
测效度似乎都比其它个体差异因素高
，
若
仅因顾虑学能分数所带来的负面影响而放
弃对外语学能的研究或者
“
舍近求远
”
从其
他途径进行补救
，
难免让人有
“
把小孩连同
脏水一起倒掉
”
之嫌疑
！
照此看来
，
如何才
能彻底消除或起码尽量减轻学能分数带来
的负面影响依然是所有外语学能研究者不
３８７
对外语学能研究的重新思考
能回避的严峻问题
。
其次是不少人认为外语学能的概念已
经
“
过时
”，
尤其不适合目前以交际活动为
主的外语教学
。
由于外语学能的概念主要
是在上世纪的四五十年代发展起来
，
当时
流行的外语学习观是行为主义
，
信奉的语
言观是结构主义
，
而外语教学则以强调句
型操练的
‘
听说法
’
为主
。
进入七十年代后
，
交际法开始盛行
，
逐步取代被认为是明显
落伍和过时的听说法
（
见Ｅｌｌｉｓ１９９４），
外语
学能理论大致上是与
‘
听说法
’
在同一时期
发展起来的
，
自然会受到多方面的质疑
（
引
自Ｒａｎｔａ２００２）。
的确
，
外语教学研究在过
去几十年的迅速发展使人们对语言教学和
外语学习的规律认识不断加深
，
以交际活
动为主的外语课堂教学比以强调句型操练
为主的听说法课堂优越似乎已经成为不争
的事实
，
而回顾过往的外语学能研究
，
对外
语教学界发生的这些根本性的转变
（ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌｃｈａｎｇｅ）
似乎一直无动于衷
，
尤其是在外语学能测试题方面
，
众多的外
语学能研究者往往宁愿选择继续陶醉于崇
拜ＭＬＡＴ令人折服的预测效度
（Ｒｅｅｓ
２０００），
而对倍受学界质疑和批评的信度
（ｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙ）
和效度
（ｖａｌｉｄｉｔｙ）
不予置理
。
例
如ＭＬＡＴ在四十多年前就确定下来的形式
一直沿用到今天还没有作过任何调整与更
新
，
难免给人有落伍之感
；
再者
，
现时以交
际活动为主的课堂教学更加重视学生的口
语表达能力
，
而ＭＬＡＴ在这方面却一直没
有相应的测试部分
。
如此看来
，
摆在外语学
能研究者面前的另一艰巨任务是除了要全
面更新学能的概念
（ｒｅｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚｅ）
之外
，
还要对学能测试题的形式进行重新确定
（Ｓｐａｒｋｓ＆Ｇａｎｓｃｈｏｗ２００１），
更重要的是如
何进一步提高学能测试题的各个关键的效
度和信度因素
，
使其与当前的教学理念更
加吻合
。
最后一个致命的观点就是认为外语学
能与二语习得的过程无关
。
此前二语习得
研究界基本上都接受这个观点
，
主要由于
在上世纪七十年代后
，
二语习得研究才刚
开始兴起
，
当时对整个二语习得研究领域
影响深远的克拉申就在论述他所倡导的
‘
监察模式
’（ＭｏｎｉｔｏｒＭｏｄｅｌ）
与外语学能及
学习态度的关系时断然指出
“
语言学能
，
仅
与有意识的学习
（ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｌｅａｒｎｉｎｇ）
相关
，
而与习得
（ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ）
不相关
”（Ｋｒａｓｈｅｎ
１９８１：１６９），
而克氏所倡导的监察模式也认
为
，“
学习
”
只是次要的
（ｐｅｒｉｐｈｅｒａｌ），“
习得
”
才是中心
。
此论断无疑等同于对外语学能
的研究宣判了死刑
（
引自Ｓｋｅｈａｎ２００２）。
随
后
，Ｒｅｂｅｒ和Ｚｏｂｌ也曾多次表示认知能力
（
包括学能
）
的个体差异仅影响有意识控制
的外显学习
，
而与无意识控制的内隐学习
和或然学习无关
（
见Ｒｏｂｉｎｓｏｎ１９９６）。
回顾
过往的外语学能研究
，
对这个质疑作出正
面回应的研究极少
。
坦率地说
，
除了上文提
及的ＤｅＧｒａａｆ和Ｒｏｂｉｎｓｏｎ所进行的两项在
严格实验室控制下进行的研究之外
，
整个
学界一直到今天都还没有找到可以进行有
力反驳的证据
，
而且在Ｒｏｂｉｎｓｏｎ的研究结
果中有一项发现似乎还支持了克拉申和
Ｒｅｂｅｒ的论断
，
即外语学能的确与外显学习
有关而与或然学习条件无关
（
尽管与内隐
学习有关
）。
当然
，Ｒｏｂｉｎｓｏｎ（１９９６）（
同时见
Ｒｏｂｉｎｓｏｎ２００３）
曾尝试对此作出解释
，
他指
出或然学习的任务性质决定了学习者必然
要积极激活语言加工处理的机制
（ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇｄｅｍａｎｄｓ），
而这方面是ＭＬＡＴ
现时的联想记忆测试部分所无法反映出来
的
。
但无论如何
，
这再次深刻暴露了学能测
试题
（
以ＭＬＡＴ为主
）
的记忆部分所存在的
严重不足之处
。
令人遗憾的是
，
外语学能研
究者一直未能突破学能测试题固有的形
式
，
并且在大部分时候只是满足于追求从
因素分析的统计数据中获得理想的相关系
数而已
，
而对相关性系数背后所隐藏的学
习者内部各认知机制如何产生影响这一本
质问题缺乏深入研究
。
因此
，
外语学能研究
３８８
温植胜
者要处理的另一当务之急就是要进一步廓
清外语学能的理念与二语习得的过程之间
的深层联系
，
真正实现外语学能对外语学
习由表层描述
（
单纯靠相关系数来预测
）
到
深层解释
（
揭示学习者内部的运作机制及
其联系
）
的理论突破
。
４．今后外语学能研究的初步设想
根据上述分析
，
我们可以对过去三四
十年间的外语学能研究做出三点总结
：
（
一
）
外语学能的概念对现时以交际活动为
主的外语课堂依然可以发挥一定的作用
，
因此并没有过时
；（
二
）
外语学能的研究由
于经受多年的忽视只取得极小范围内的进
展
（ｍａｒｇｉｎａｌｐｒｏｇｒｅｓｓ），
要取得重大的理论
突破恐怕还要走一段很漫长的路
；（
三
）
外
语学能的研究无论在理论探讨方面还是实
践应用方面都亟需进一步发展和完善
。
同
时我们要意识到
：
若然学界继续忽视外语
学能的研究
，
必将严重拖累整个学科
（
二语
习得研究
）
的发展步伐
，
甚至有可能导致整
座
（
个体差异
）
理论大厦的全面坍塌
，
这对
学科建设乃至整个学术界来说都是极为不
利的
；
另外
，
近年二语习得研究已逐步开始
更加倾向于关注学习者内部的个体差异因
素研究
，
并在其中一些重要研究领域
（
如学
习动机
、
学习策略
、
认知风格等
）
取得了不
少的理论突破和进展
，
无疑可以为促进和
深化外语学能的研究提供更高的研究平
台
。
据此
，
本文郑重呼吁学界重新开启对外
语学能的研究
！
针对此前对外语学能研究
提出的批判以及过去外语学能研究方面存
在的不足
，
笔者认为
，
未来的外语学能研究
可以遵循以下三个方向开展
：
第一
，
为了尽量消除或减轻学能分数
所带来的负面影响
，
应该重视学能档案的
建设
（Ｓａｗｙｅｒ＆Ｒａｎｔａ２００１）。
由于学能档
案更加强调外语学能是不同学习能力的搭
配组合
，
而不只是简单的一个学能总分
，
因
此为学习者建立学能档案至少有两点好
处
：
首先可以让学生清楚认识到自己在学
习外语时的优势和劣势
（Ｓｋｅｈａｎ１９９８），
尤
其充分发挥学能测试的另一重要功能
———
诊断功能
（ｄｉａｇｎｏｓｔｉｃｆｕｎｃｔｉｏｎ）（Ｒｅｅｄ＆
Ｓｔａｎｓｆｉｅｌｄ２００４），
同时建议应该多强调优
势
，
鼓励为主
、
因势利导
；
其次
，
可以根据学
习者的学能档案进行课堂教学设计
（
如
Ｗｅｓｃｈｅ１９８１；Ｅｒｌａｍ２００５），
真正实现
“
学
能－教学措施的交互
”（ＡｐｔｉｔｕｄｅＴｒｅａｔｍｅｎｔ
Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ，
简称ＡＴＩ）。
此外
，
尽管从
（
长期
）
发展的角度来看学能是相对稳定的
，
但是
也不能忽视
，
学能也许具有短期可塑性
（ｓｈｏｒｔ－ｔｅｒｍｍａｌｌｅａｂｉｌｉｔｙ）
的特点
，
而ＡＴＩ的
理念为探索这一特点提供了最有效的操作
模式
（Ｓｎｏｗ１９９８），
未来的外语学能研究可
以尝试从这方面开展
。
第二
，
对学能测试
（ａｐｔｉｔｕｄｅｔｅｓｔｉｎｇ）
的
研究应成为未来学能研究的重点
，
并且可
以预见
，
这必将拥有广阔的研究前景
（Ｒｅｅｓ
２０００）。
尽管ＭＬＡＴ的预测效度似乎还能保
持一定的水准
，
但是在其它各项重要的效
度
（
特别是构念效度等
）
和信度因素方面的
局限性非常明显
，
尤其是学能测试题的各
构成部分与现时以交际活动为主的外语课
堂教学的理念显得格格不入
（
如对语言结
构的编码
、
对口语交际能力的发展等都未
能顾及
），
因此
，
必须对学能测试题的形式
进行重新确定
。
尤其要指出的是现时学能
测试题中的记忆能力部分
（
即ＭＬＡＴ的第
五部分
：
联想记忆
）
最值得继续深入研究
，
这是由于卡罗尔当时所处的历史时期对记
忆的理解存在一定的局限性
（
如将记忆能
力简单理解为对词语的机械联想
），
而近年
随着认知心理学的发展
，
人们对记忆这样
的认知系统的理解不断加深
。
就连卡罗尔
本人在回顾对外语学能各构成能力的研究
后都不得不承认
，“
可能还有其他类型的记
忆能力可以预测外语学习的结果
，
非常值
得在未来的研究中继续探索
”（１９９０：２１）。
３８９
对外语学能研究的重新思考
对此
，
笔者认为
，
将工作记忆作为外语学能
的一个构成理念
（ｗｏｒｋｉｎｇｍｅｍｏｒｙａｓ
ｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅ）
来进行研究最有可能取
得突破性进展
（
同时见ＭｃＬａｕｇｈｌｉｎ１９９５；
Ｍｉｙａｋｅ＆Ｆｒｉｅｄｍａｎ１９９８；Ｓａｗｙｅｒ＆Ｒａｎｔａ
２００１；Ｅｒｌａｍ２００５）。
工作记忆对语言信息
可以同时进行
“
储存
（ｓｔｏｒａｇｅ）
和加工
（ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ）”
的两大认知功能对于现时以
交际活动为主的外语学习是十分重要的
。
简单举例来说
，
它们可以协助学习者做到
以下几点
：（
一
）
在处理大量输入的语言材
料时不仅关注到意义
（ｆｏｃｕｓｏｎｍｅａｎｉｎｇ），
而且同时做到关注语言形式
（ｆｏｃｕｓｏｎ
ｆｏｒｍ）；（
二
）
在进行句型加工处理
（
如辨认
、
重构等
）
的同时可以保留更多的语言材料
供分析
；（
三
）
在检索提取已经储存在长时
记忆的语言材料的同时保留当前正在接受
加工处理的语言材料
（Ｓｋｅｈａｎ１９９８）；（
四
）
在语言表达时还可协助进行构思
（ｐｌａｎｎｉｎｇ）（Ｅｌｌｉｓ２００５），
提取更大的语块
（ｃｈｕｎｋｓ），
甚至协助实现语言输出的自动化
（ａｕｔｏｍａｔｉｚａｔｉｏｎ）（Ｓｋｅｈａｎ１９９８）。
因此有理
由相信
，
工作记忆将会成为未来补充甚至
代替外语学能来解释二语习得过程的关键
所在
（Ｓａｗｙｅｒ＆Ｒａｎｔａ２００１），
而且有大量
研究已表明
：（
一
）
学习者在工作记忆容量
（ｃａｐａｃｉｔｙ）
方面存在着个体差异
，
并且有现
成的测量方法
（
如Ｄａｎｅｍａｎ＆Ｃａｒｐｅｎｔｅｒ
１９８０）；（
二
）
工作记忆与词汇学习
、
语言理
解以及语言表达等多方面技能密切相关
（
如见Ｇａｔｈｅｒｃｏｌｅ＆Ｂａｄｄｅｌｅｙ１９９３）；（
三
）
母语工作记忆容量与二语工作记忆
、
二语
阅读理解等技能相关
，
并影响二语习得的
速度以及学习的效率
（Ｍｉｙａｋｅ＆Ｆｒｉｅｄｍａｎ
１９９８）。
到目前为止
，Ｓｋｅｈａｎ等学者
（
见
Ｓｋｅｈａｎ１９９８，２００２；Ｒｏｂｉｎｓｏｎ２００３）
已经初
步尝试从理论上诠释工作记忆与二语习得
的认知过程之间的关系
，
未来的学能研究
可以继续从这个角度更加深入探讨工作记
忆与二语习得的各种技能发展
（
如听
、
说
、
读
、
写等
）
的关系
（
对此
，
笔者将另文再述
），
尤其需要进行大量的实证研究来论证
，
这
方面的研究亟待进行
。
第三
，
外语学能要取得理论上的突破
性进展
，
关键是要实现从表层描述
（ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ）
向深层解释
（ｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎ）
的飞
跃
。
其实此前已经有不少二语习得理论的
研究者
（
如Ｌａｒｓｅｎ－Ｆｒｅｅｍａｎ、ＭｉｃｈａｅｌＬｏｎｇ、
ＲｏｄＥｌｌｉｓ、ＰｅｔｅｒＳｋｅｈａｎ等
，
见Ｓａｗｙｅｒ＆
Ｒａｎｔａ２００１：３４０）
曾经多次提出
，
任何关于
外语学习者的个体差异理论研究要取得突
破
，
必须要跟二语习得的研究结合起来
，
而
作为各个体差异因素中较重要
（
却一直未
受重视
）
的外语学能
，
其迫切性尤为明显
。
笔者建议
，
未来对外语学能的理论探讨可
以从以下两个方面进行
：
一方面
，
可以充分
结合其它个体差异因素研究
（
尤其是学习
动机
、
学习态度
、
认知风格
、
学习策略等
）
的
理论成果
，
深入探讨外语学能与它们之间
是如何互相联系影响整个外语学习的效率
等
（
如Ｗｉｎｋｅ２００５），
这方面的研究也可以
参考Ｃａｒｒｏｌｌ及Ｓｋｅｈａｎ所倡导的
“
学习模
式
”
作为切入点
；
另一方面
，
要深入廓清外
语学能各构成能力与二语习得的认知过程
之间的关系
，
这可能涉及到外语学能与学
习者在接受语言输入
、
对语言进行中央加
工处理和语言表达等各学习阶段的认知系
统
（
如注意系统
、
记忆系统
、
自动化系统等
）
是如何互相影响的等等
。
在这一方面
，
Ｓｋｅｈａｎ已经初步作出了理论上的有效尝
试
，
但仍需进一步深入探讨与论证
。
最后要
指出的就是
，
卡罗尔当年提出的外语学能
理念主要是以初入门的外语学习者为目标
人群的
（Ｃａｒｒｏｌｌ１９９０：２４），
而且当时更加
强调的是外显学习
（Ｃａｒｒｏｌｌ１９８１：８３）。
在
近年
，
二语习得研究界对内隐学习作用的
认识不断增加
（Ｈｕｌｓｔｉｊｎ２００５），
尤其是在
今天以交际活动为主的外语课堂教学模式
中内隐学习和或然学习的作用就更加不容
忽视
，
因此未来的学能研究也应该加以考
３９０
温植胜
虑外语学能在各种不同学习条件下是如何
发挥作用等问题
。
参考文献
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Ｙｏｒｋ：ＴｈｅＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＣｏｒｐｏｒａｔｉｏｎ．
（Ｒｅｐｒｉｎｔｅｄｉｎ２００２ｂｙＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅ
ＴｅｓｔｉｎｇＩｎｃ．）
Ｄａｎｅｍａｎ，Ｍ．＆Ｐ．Ａ．Ｃａｒｐｅｎｔｅｒ．１９８０．Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ
ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｉｎｗｏｒｋｉｎｇｍｅｍｏｒｙａｎｄｒｅａｄｉｎｇ
［Ｊ］．ＪｏｕｒｎａｌｏｆＶｅｒｂａｌＬｅａｒｎｉｎｇａｎｄＶｅｒｂａｌ
Ｂｅｈａｖｉｏｕｒ１９：４５０－４６６．
ＤｅＧｒａａｆ，Ｒ．１９９７．ＤｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌＥｆｆｅｃｔｓｏｆＥｘｐｌｉｃｉｔ
ＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｏｎＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ
［Ｍ］．ＴｈｅＨａｇｕｅ：ＨｏｌｌａｎｄＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆ
ＧｅｎｅｒａｔｉｖｅＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ．
Ｄｏｒｎｙｅｉ，Ｚ．＆Ｐ．Ｓｋｅｈａｎ．２００３．Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ
ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｉｎｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇ［Ａ］．Ｉｎ
Ｃ．Ｄｏｕｇｈｔｙ＆Ｍ．Ｌｏｎｇ（ｅｄｓ．），ＴｈｅＨａｎｄｂｏｏｋ
ｏｆＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｃ］．Ｏｘｆｏｒｄ：
Ｂｌａｃｋｗｅｌｌ．
Ｅｈｒｍａｎ，Ｍ．１９９８．ＴｈｅＭｏｄｅｒｎＬａｎｇｕａｇｅＡｐｔｉｔｕｄｅ
Ｔｅｓｔｆｏｒｐｒｅｄｉｃｔｉｎｇｌｅａｒｎｉｎｇｓｕｃｃｅｓｓａｎｄ
ａｄｖｉｓｉｎｇｓｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ］．ＡｐｐｌｉｅｄＬａｎｇｕａｇｅ
Ｌｅａｒｎｉｎｇ９：３１－７０．
Ｅｈｒｍａｎ，Ｍ．＆Ｒ．Ｏｘｆｏｒｄ．１９９５．Ｃｏｇｎｉｔｉｏｎｐｌｕｓ：
Ｃｏｒｒｅｌａｔｅｓｏｆｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇｓｕｃｃｅｓｓ［Ｊ］．
ＭｏｄｅｒｎＬａｎｇｕａｇｅＪｏｕｒｎａｌ７９：６７－８９．
Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．１９９４．ＴｈｅＳｔｕｄｙｏｆＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅ
Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ，ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ
Ｐｒｅｓｓ．
Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．２００５．ＰｌａｎｎｉｎｇａｎｄＴａｓｋ－Ｂａｓｅｄ
ＰｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｉｎａＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅ［Ｃ］．
Ａｍｓｔｅｒｄａｍ：ＪｏｈｎＢｅｎｊａｍｉｎｓ．
Ｅｒｌａｍ，Ｒ．２００５．Ｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅａｎｄｉｔｓ
ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｔｏｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓｉｎ
ｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｌａｎｇｕａｇｅ
ＴｅａｃｈｉｎｇＲｅｓｅａｒｃｈ９：１４７－１７１．
Ｇａｔｈｅｒｃｏｌｅ，Ｓ．＆Ａ．Ｂａｄｄｅｌｅｙ．１９９３．Ｗｏｒｋｉｎｇ
ＭｅｍｏｒｙａｎｄＬａｎｇｕａｇｅ［Ｍ］．Ｈｏｖｅ，ＵＫ：
ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒｌｂａｕｍＡｓｓｏｃｉａｔｅｓ．
Ｇｒｉｇｏｒｅｎｋｏ，Ｅ．Ｌ．，Ｒ．Ｊ．Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ＆Ｍ．Ｅｈｒｍａｎ．
２０００．Ａｔｈｅｏｒｙ－ｂａｓｅｄａｐｐｒｏａｃｈｔｏｔｈｅ
ｍｅａｓｕｒｅｍｅｎｔｏｆｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅ：Ｔｈｅ
ＣＡＮＡＬ－Ｆｔｈｅｏｒｙａｎｄｔｅｓｔ［Ｊ］．Ｍｏｄｅｒｎ
ＬａｎｇｕａｇｅＪｏｕｒｎａｌ８４：３９０－４０５．
Ｋｒａｓｈｅｎ，Ｓ．１９８１．Ａｐｔｉｔｕｄｅａｎｄａｔｔｉｔｕｄｅｉｎｒｅｌａｔｉｏｎ
ｔｏｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎａｎｄｌｅａｒｎｉｎｇ
［Ａ］．ＩｎＫ．Ｃ．Ｄｉｌｌｅｒ（ｅｄ．），Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ
ＤｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓａｎｄＵｎｉｖｅｒｓａｌｓｉｎＬａｎｇｕａｇｅ
ＬｅａｒｎｉｎｇＡｐｔｉｔｕｄｅ［Ｃ］．Ｒｏｗｌｅｙ，ＭＡ：
ＮｅｗｂｕｒｙＨｏｕｓｅ．
Ｈａｒｌｅｙ，Ｂ．＆Ｄ．Ｈａｒｔ．１９９７．Ｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅａｎｄ
ｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙｉｎｃｌａｓｓｒｏｏｍ
ｌｅａｒｎｅｒｓｏｆｄｉｆｆｅｒｅｎｔｓｔａｒｔｉｎｇａｇｅｓ［Ｊ］．Ｓｔｕｄｉｅｓ
ｉｎＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ１９：３７９－４００．
Ｈａｒｌｅｙ，Ｂ．＆Ｄ．Ｈａｒｔ．２００２．Ａｇｅ，ａｐｔｉｔｕｄｅａｎｄ
ｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇｏｎａｂｉｌｉｎｇｕａｌ
ｅｘｃｈａｎｇｅ［Ａ］．ＩｎＰ．Ｒｏｂｉｎｓｏｎ（ｅｄ．），
ＩｎｄｉｖｉｄｕａｌＤｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓａｎｄＩｎｓｔｒｕｃｔｅｄＬａｎｇｕａｇｅ
Ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｃ］．Ａｍｓｔｅｒｄａｍ／Ｐｈｉｌａｄｅｌｐｈｉａ：Ｊｏｈｎ
Ｂｅｎｊａｍｉｎｓ．
Ｈｏｒｗｉｔｚ，Ｅ．１９８７．Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃａｎｄｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ
ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ：ｒｅａｓｓｅｓｓｉｎｇｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅ
ａｐｔｉｔｕｄｅ［Ａ］．ＩｎＢ．ＶａｎＰａｔｔｅｎ，Ｔ．Ｄｖｏｒａｋ＆Ｊ．
Ｌｅｅ（ｅｄｓ．），ＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ：Ａ
ＲｅｓｅａｒｃｈＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［Ｃ］．ＮｅｗＹｏｒｋ：
ＮｅｗｂｕｒｙＨｏｕｓｅ／ＨａｒｐｅｒａｎｄＲｏｗ．
Ｈｕｌｓｔｉｊｎ，Ｊ．２００５．Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌａｎｄｅｍｐｉｒｉｃａｌｉｓｓｕｅｓ
ｉｎｔｈｅｓｔｕｄｙｏｆｉｍｐｌｉｃｉｔａｎｄｅｘｐｌｉｃｉｔｓｅｃｏｎｄ
ｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＳｅｃｏｎｄ
ＬａｎｇｕａｇｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ２７：１２９－１４０．
ＭｃＬａｕｇｈｌｉｎ，Ｂ．１９９５．Ａｐｔｉｔｕｄｅｆｒｏｍａｎｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ
ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［Ｊ］．ＬａｎｇｕａｇｅＴｅｓｔｉｎｇ
１１：３６４－３８１．
Ｍｉｙａｋｅ，Ａ．＆Ｎ．Ｐ．Ｆｒｉｅｄｍａｎ．１９９８．Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ
ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｉｎｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ：
Ｗｏｒｋｉｎｇｍｅｍｏｒｙａｓｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅ［Ａ］．Ｉｎ
Ａ．Ｆ．Ｈｅａｌｅｙ＆Ｌ．Ｊ．Ｂｏｕｒｎｅ（ｅｄｓ．），Ｆｏｒｅｉｇｎ
ＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ：ＰｓｙｃｈｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃＳｔｕｄｉｅｓ
ｏｎＴｒａｉｎｉｎｇａｎｄＲｅｔｅｎｔｉｏｎ［Ｃ］．Ｍａｈｗａｈ，Ｎ．
３９１
对外语学能研究的重新思考
Ｊ．：ＬａｗｒｅｎｃｅＥｒｌｂａｕｍ．
Ｑｉ，Ｌｕｘｉａ．２００５．Ｓｔａｋｅｈｏｌｄｅｒｓ
<
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ＷａｓｈｉｎｇｔｏｎＤ．Ｃ．
收稿日期
：２００５－０４－１２；
作者修改稿
，２００５－０６－０６；
本刊修订
，２００５－１０－１５
通讯地址
：５１０６３１广州市石牌华南师范大学外文
学院或
ＤｅｐａｒｔｍｅｎｔｏｆＥｎｇｌｉｓｈ，ＴｈｅＣｈｉｎｅｓｅ
ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＨｏｎｇＫｏｎｇ，Ｓｈａｔｉｎ，Ｎｅｗ
Ｔｅｒｒｉｔｏｒｙ，ＨｏｎｇＫｏｎｇ
＜ｗｅｎｚｈｉｓｈｅｎｇ＠ｃｕｈｋ．ｅｄｕ．ｈｋ＞
３９２
ｖｏｃａｂｕｌａｒｙｂｕｔａｎｉｎｃｒｅａｓｅｉｎｆｒｅｅａｃｔｉｖｅｖｏｃａｂｕｌａｒｙｄｉｄｎｏｔｅｎｔａｉｌａｎｉｎｃｒｅａｓｅｉｎｐａｓｓｉｖｅａｎｄ
ｃｏｎｔｒｏｌｌｅｄａｃｔｉｖｅｖｏｃａｂｕｌａｒｉｅｓ．
Ｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅｒｅｖｉｓｉｔｅｄ，ｂｙＷｅｎＺｈｉｓｈｅｎｇ，ｐ．３８３
Ｐｒｅｖｉｏｕｓｃｒｉｔｉｑｕｅｓｌｅｖｅｌｅｄａｇａｉｎｓｔｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔｏｆｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅｈａｖｅｌｅｄｔｏ
ｍａｒｇｉｎａｌｉｚａｔｉｏｎｏｆｒｅｓｅａｒｃｈｉｎｔｅｒｅｓｔｓｉｎｔｈｉｓａｒｅａ．Ｔｈｅｐｒｅｓｅｎｔｐａｐｅｒｓｅｔｓｏｕｔｔｏｅｘａｍｉｎｅｔｈｅ
ｉｓｓｕｅａｓｔｏｗｈｅｔｈｅｒｔｈｅｃｒｉｔｉｑｕｅｓａｒｅｒｅａｌｌｙｗａｒｒａｎｔｅｄ．Ｆｏｒｔｈｉｓｐｕｒｐｏｓｅ，ａｃｒｉｔｉｃａｌｒｅｖｉｅｗｉｓ
ｇｉｖｅｎｏｆｔｈｅｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌａｄｖａｎｃｅｓａｃｈｉｅｖｅｄｉｎｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅｒｅｓｅａｒｃｈａｎｄｔｈｅｍａｊｏｒ
ｅｍｐｉｒｉｃａｌｓｔｕｄｉｅｓｃｏｎｄｕｃｔｅｄｉｎｔｈｅｐａｓｔｔｈｒｅｅｔｏｆｏｕｒｄｅｃａｄｅｓ．Ｔｈｅｒｅｖｉｅｗｓｈｏｗｓｔｈａｔｔｈｅ
ｎｏｔｉｏｎｏｆｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅｉｓｎｏｔｏｎｌｙｖａｌｉｄｉｎｃｏｎｖｅｎｔｉｏｎａｌｃｌａｓｓｒｏｏｍｓｂｕｔａｌｓｏ
ｖｉａｂｌｅｉｎｏｔｈｅｒｌｅａｒｎｉｎｇｃｏｎｔｅｘｔｓｉｎｃｌｕｄｉｎｇｔｏｄａｙ
C
ｓｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅｃｌａｓｓｒｏｏｍｓｕｎｄｅｒｓｏｍｅ
ｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓ．Ｗｈｉｌｅｐｏｉｎｔｉｎｇｏｕｔｔｈｅｉｎａｄｅｑｕａｃｉｅｓｉｎｐｒｅｖｉｏｕｓｃｒｉｔｉｑｕｅｓ，ｔｈｉｓｐａｐｅｒａｒｇｕｅｓｆｏｒａ
ｎｅｅｄｔｏｒｅｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚｅｔｈｅｃｏｎｓｔｒｕｃｔｏｆｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅａｐｔｉｔｕｄｅａｎｄｓｕｇｇｅｓｔｓｆｕｔｕｒｅ
ｒｅｓｅａｒｃｈａｌｏｎｇｔｈｉｓｌｉｎｅ．
ＮｅｇｏｔｉａｔｉｎｇｓｉｌｅｎｃｅｉｎＡｍｅｒｉｃａｎｃｌａｓｓｒｏｏｍｓ：３Ｃｈｉｎｅｓｅｃａｓｅｓ，ｂｙＬｉｕＪｕｎａｎｄＺｈｏｎｇＪｉａｎ，
ｐ．３９３
ＴｈｒｏｕｇｈｔｈｅｌｅｎｓｏｆｔｈｒｅｅｆｏｃａｌＣｈｉｎｅｓｅｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｔｈｉｓｐａｐｅｒｅｘｐｌｏｒｅｓｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓｉｎ
ａｄｄｉｔｉｏｎｔｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎｏｆｔｈｅｓｉｌｅｎｔｂｅｈａｖｉｏｒｏｆＣｈｉｎｅｓｅｓｔｕｄｅｎｔｓｉｎＡｍｅｒｉｃａｎ
ｃｌａｓｓｒｏｏｍｓ．Ｗｅｍａｄｅａｎａｔｔｅｍｐｔｔｏｅｘｐｌａｉｎｈｏｗｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓａｍｏｎｇｍｕｌｔｉｐｌｅｆａｃｔｏｒｓａｃｃｏｕｎｔ
ｆｏｒｔｈｅｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌｓｉｌｅｎｃｅｐａｔｔｅｒｎｓｏｆｔｈｅｓｅｓｔｕｄｅｎｔｓ．ＡｓｉｎｓｉｄｅｒｓｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅｃｕｌｔｕｒｅ，ｗｅ
ｏｆｆｅｒｃｕｌｔｕｒａｌ－ｓｐｅｃｉｆｉｃｅｘｐｌａｎａｔｉｏｎｓｇｒｏｕｎｄｅｄｉｎａｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｆｒａｍｅｗｏｒｋｏｆｓｉｌｅｎｃｅａｎｄｔｈｅ
ｆａｃｅ－ｓａｖｉｎｇａｎｄｐｏｌｉｔｅｎｅｓｓｓｔｒａｔｅｇｉｅｓｄｅｅｐｌｙ－ｒｏｏｔｅｄｉｎｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅｃｏｎｔｅｘｔ．
Ｒｅｃｅｎｔｔｒｅｎｄｓｉｎｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙｐｒａｇｍａｔｉｃｓ，ｂｙＲａｎＹｏｎｇｐｉｎｇ，ｐ．４０３
Ｔｈｅｐｒｅｓｅｎｔｐａｐｅｒｐｒｏｖｉｄｅｓａｓｕｒｖｅｙｏｆｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙｐｒａｇｍａｔｉｃｓｗｉｔｈａｖｉｅｗｔｏｐｒｏｂｉｎｇ
ｔｈｅｍａｊｏｒｔｒｅｎｄｓｉｎｔｈｉｓｆｉｅｌｄｓｉｎｃｅｔｈｅｌａｔｅ１９９０ｓ．Ｆｒｏｍａｍｉｃｒｏｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓｕｃｈｐｈｅｎｏｍｅｎａ
ａｓｄｉｓｃｏｕｒｓｅｐａｒｔｉｃｌｅｓ／ｍａｒｋｅｒｓｗｈｉｃｈａｒｅｇｒａｍｍａｔｉｃａｌｌｙｐｅｒｉｐｈｅｒａｌｈａｖｅｂｅｃｏｍｅｎｅｗｒｅｓｅａｒｃｈ
ｔｏｐｉｃｓｉｎｐｒａｇｍａｔｉｃｓ，ｗｈｅｒｅａｓｆｒｏｍａｍａｃｒｏｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｐｒａｇｍａｔｉｃｓｈａｓｇｏｎｅｆａｒｂｅｙｏｎｄｉｔｓ
ｔｒａｄｉｔｉｏｎｓｉｎｔｅｒｍｓｏｆｉｔｓｒｅｓｅａｒｃｈｓｃｏｐｅａｎｄｍｅｔｈｏｄｓ，ａｓｅｖｉｄｅｎｃｅｄｉｎｔｈｅｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ
ｆｅａｔｕｒｅｓｏｆｌｅｘｉｃａｌｐｒａｇｍａｔｉｃｓ，ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅｐｒａｇｍａｔｉｃｓ，ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌｐｒａｇｍａｔｉｃｓ，ｌｉｔｅｒａｒｙ
ｐｒａｇｍａｔｉｃｓ，ｅｔｃ．Ｆｕｒｔｈｅｒｍｏｒｅ，ｔｈｅｉｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎｓｏｆｐｒａｇｍａｔｉｃｍｏｄｕｌｅａｎｄｉｎｆｅｒｅｎｃｅ，ａｎｄｔｈｅ
ｃｏｇｎｉｔｉｖｅａｃｃｏｕｎｔｓｏｆｍｅｔａｐｈｏｒｓｈａｖｅｍａｄｅｉｔｃｌｅａｒｔｈａｔｐｒａｇｍａｔｉｃｓｉｓｂｅｃｏｍｉｎｇｃｏｇｎｉｔｉｏｎ－
ｏｒｉｅｎｔｅｄ，ｗｈｉｃｈｈａｓｂｅｅｎｃｏｎｓｉｄｅｒｅｄｏｎｅｏｆｔｈｅｍｏｓｔａｐｐｅａｌｉｎｇｔｒｅｎｄｓｉｎｉｔｓｒｅｃｅｎｔ
ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．
ＡｓｕｒｖｅｙｏｆｔｈｅｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｇｒａｍｍａｒｉｎＲｕｓｓｉａ，ｂｙＷａｎｇＭｉｎｇｙｕａｎｄＹｕＸｉｎ，ｐ．４１３
ＴｈｉｓａｒｔｉｃｌｅｇｉｖｅｓａｓｕｒｖｅｙｏｆｔｈｅＲｕｓｓｉａｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｇｒａｍｍａｒ，ｗｈｉｃｈｏｃｃｕｐｉｅｓａ
ｐｒｏｍｉｎｅｎｔｐｌａｃｅｉｎｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＲｕｓｓｉａｎｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ．ＴｈｅＲｕｓｓｉａｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｇｒａｍｍａｒ
ｏｒｉｇｉｎａｔｅｓｉｎｔｈｅｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｔｈｏｕｇｈｔｏｆＲｕｓｓｉａｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｍａｎｄｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆＰｒａｇｕｅ
Ｓｃｈｏｏｌ，ａｎｄｄｉｆｆｅｒｓｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙｆｒｏｍｔｈｅＷｅｓｔｅｒｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｇｒａｍｍａｒｉｎｔｅｒｍｓｏｆ
ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ，ｒｅｓｅａｒｃｈｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙａｎｄｒｅｓｅａｒｃｈｃｏｎｔｅｎｔ．ＴｈｅＲｕｓｓｉａｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｇｒａｍｍａｒ
ｄｉｓｔｉｎｇｕｉｓｈｅｓｉｔｓｅｌｆｉｎｔｗｏｐｒｉｍａｒｙｒｅｓｅａｒｃｈｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ：‘ｆｒｏｍｓｕｒｆａｃｅｔｏｄｅｐｔｈ’ａｎｄ
‘ｆｒｏｍｄｅｐｔｈｔｏｓｕｒｆａｃｅ’．Ｏｔｈｅｒｄｉｓｔｉｎｃｔｆｅａｔｕｒｅｓａｓｓｏｃｉａｔｅｄｗｉｔｈｔｈｅｇｒａｍｍａｒｗｈｉｃｈａｒｅ
ｄｉｓｃｕｓｓｅｄｉｎｔｈｉｓｐａｐｅｒｉｎｃｌｕｄｅｔｈｅｍａｉｎｓｃｈｏｏｌｓｏｆｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＲｕｓｓｉａｎｆｕｎｃｔｉｏｎａｌ
ｇｒａｍｍａｒａｎｄｔｈｅｉｒｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅｔｈｅｏｒｉｅｓ：ｓｅｍａｎｔｉｃｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｍ，ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｍ，
ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｍ，ｓｐｅｅｃｈｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｍａｎｄｃｏｇｎｉｔｉｖｅｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｍ．
４３８
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