态度8

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第8章 态度与品德学习

8.1 复习笔记

一、态度与品德的概念

1．态度的概念

（1）态度的定义

态度是指个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的

喜爱或讨厌的评价性反应。

（2）态度的构成

一般而言，态度包括以下三个成分：

①认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；

②情感成分，与伴随概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；

③行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。

态度受到情感、认知和行为倾向各成分之间关系的影响。根据各成分的强度、范围或

包含的内容，可以区分出一个人与另一个人在态度上的差异。要了解一个学生的态度，既

可以分别考查态度的三个成分，也可以同时考查态度的三个成分。

2．品德的概念

（1）品德的定义

品德是社会道德在个人身上的反映，是指个人依据一定的社会道德行为规范行动时表

现出来的较稳定的特征。

（2）品德的构成

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①道德认识

道德认识，亦称道德观念，是指个体对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括

道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展，道德价值观

念作为认知结构中的一种成分，又会影响进一步的道德认识。

②道德情感

道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并

渗透到道德行为中。个人在对自身的行为和他人的行为做出道德判断时，都会出现与这些

判断有关的情感。

③道德意志

道德意志是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决

道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。道德意志与道德行为是密切联系的，离开了

道德行为，道德意志就无从表现。

④道德行为

道德行为是指实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是研究者十分关注的品

德成分。这不仅因为道德行为是社会、教育者要求个人达到的目标，更因为道德行为体现

了人类行为的高度复杂性。道德行为是衡量品德的重要标志。

3．态度与品德的关系

通过对态度与品德这两个概念的定义及其构成成分的分析可以发现，两者涉及的问题

基本上是同质性的，有时甚至难以把两者严格区分开来。但是，态度与品德这两个概念仍

有区别：

（1）价值（或行为规范）的内化程度不同

克拉斯沃尔和布卢姆在《教育目标分类学，手册Ⅱ：情感领域》中提出，因价值内化

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水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变化。

从态度的最低水平开始依次是接受、反应、评价、组织、性格化。上述价值内化的五级水

平，也就是态度变化发展的水平，只有价值内化到最高级水平的态度，也就是价值标准经

过组织成为个人性格系统中的稳定态度，方有可能称为品德。

（2）涉及的范畴有别

在诸如对祖国、对集体、对学习、对劳动、对事物、对事件以及对人、对己的态度中，

有些涉及社会道德规范，有些并不涉及社会道德规范。只有涉及社会道德规范的那部分稳

定的态度，才能称为品德。个人的品德是其性格系统中与道德感、道德观有关的部分，品

德是性格的一个重要方面。

二、态度与品德形成与改变的几种理论

1．道德发展阶段理论

（1）皮亚杰的道德发展阶段论

根据皮亚杰的观点，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。教儿童道德

准则并不比教儿童数量守恒更容易。随着儿童在智力上越来越能够应付同他们相互作用的

环境，他们就自然地发展了新的更高层次的道德准则。通过主动理解周围世界和组织自己

的社会经验，产生出是非观念。儿童的认知发展进入一个新的阶段，儿童的道德认识也会

进入一个新的层次。皮亚杰分析了儿童对游戏规则的理解及遵守过程，并通过一些两难故

事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段：

①自我中心阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。

这时儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸。规则

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对他来说，还不具有约束力。

②权威阶段。这一阶段（6岁～8岁）的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。儿童尊重道

德的权威，认为服从有权威地位的人就是好的。正因为这样，他们把人们规定的准则看作

是固定的、不可变更的。

③可逆性阶段。这一阶段（8岁～10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把

它看作是同伴间共同约定的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。准

则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间这种可逆关系的出

现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。

④公正阶段。这一阶段（11岁～12岁）儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来

的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各人的具体

情况进行。

（2）柯尔伯格的道德发展阶段论

科尔伯格等描述了个人在不同的生命阶段是如何进行道德问题推理的。他主张品德发

展具有固定顺序的六个阶段，儿童和青少年逐渐由一个阶段进入另一个阶段，要达到任何

阶段都需要通过前面几个阶段，而且后续阶段高于前面阶段。

基于儿童和成人对这类道德困境的反应，科尔伯格在道德判断的发展方面鉴别出了六

个阶段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。表8-

1归纳了这些水平和阶段的含义及其心理特征。

表8-1柯尔伯格的道德判断发展阶段

三种水平发展阶段心理特征

一

前习俗道德

（9岁以下）

1

避罚服从取向

只从表面看行为后果的好坏。盲目服

从权威，旨在逃避惩罚。

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2

相对功利取向

只按行为后果是否带来需求的满足以

判断行为的好坏。

3

寻求认可取向

寻求别人认可，凡是成人赞赏的，自

己就认为是对的。

二

习俗道德期

（10～20岁）

4

遵守法规取向

遵守社会规范，认定规范中所定的事

项是不能改变的。

5

社会法制取向

了解行为规范是为维护社会秩序而经

大众同意所建立的。只要大众共识社

会规范是可以改变的。

三

后习俗道德期

（20岁以上）

6

普遍伦理取向

道德判断系一个人的伦理观念为基础。

个人的伦理观念用于判断是非时，具

有一致性与普遍性。

（3）吉利根的关怀道德理论

尽管科尔伯格的道德发展理论产生了重大影响，并且得到了众多研究的支持，但是也

有许多人对该理论提出一些异议，其中就有他的研究生及助手吉利根。吉利根及其合作者

经过一系列研究，得出如下结论：

①在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向，女性是典型的关怀取向，

男性是典型的公正取向；

②男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象、理性的道德原则，而女性看待道

德时，倾向于更加关注人类的幸福；

③女性关怀道德的发展具有自己的特点，它一般要经过自我生存定向、善良、非暴力

道德三个发展水平。

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吉利根的关怀道德取向理论，在一定程度上揭示了道德发展的性别差异，这不仅是对

传统道德发展理论的重要修正，而且为教师针对不同性别学生开展道德教育提供了一条重

要思路。

（4）艾森伯格的亲社会道德理论

科尔伯格研究所用的两难故事在内容上主要涉及法律、权威或正规的责任等问题。艾

森伯格认为，这些问题在一定程度上会限制儿童的道德推理，使他们的推理局限于一个方

面，即禁令取向的推理。为了弥补这一不足，艾森伯格设计出不同于科尔伯格两难情境的

另一种道德两难情境，即亲社会道德两难情境，以此来研究儿童的道德判断发展。亲社会

道德两难情境的特点是一个人必须在满足自己的愿望、需要与满足他人的愿望、需要之间

作出选择。经过大量研究，艾森伯格总结出儿童亲社会道德判断发展的五个阶段：

阶段1：享乐主义、自我关注的推理。助人与否的理由包括个人的利益得失、未来的

需要，或者是否喜欢某人。

阶段2：需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童开始对他人的

需要表示出简单的关注。

阶段3：赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在分析助人与否的理由时，涉及的

是好人或坏人、善行或恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。

阶段4：移情推理。儿童分析助人与否的理由时，开始注意与行为后果相关联的内疚

或其他情绪体验，初步涉及对社会规范的关注。

阶段5：深度内化推理。儿童决定助人与否，主要依据内化的价值观、责任、规范以

及改善社会状况的愿望。

艾森伯格关于儿童亲社会道德的研究表明，儿童面临的情境不同，产生的道德认识、

道德情感、道德行为都有可能存在差异。教师对儿童的道德教育，必须注意因势利导，针